Author: Notre métier SE-Unsa

Le temps de l’accompagnement

Accompagner les élèves, nouvelle compétence professionnelle ?

La démarche d’accompagnement n’est pas nouvelle.

Depuis les années 80, beaucoup de dispositifs se déclarent relever de celle ci : counselling, coaching, mentoring…

Ces pratiques coexistent avec le tutorat, le conseil, le parrainage, la guidance, le soutien, la supervision….

Que ce soient l’accompagnement de projet, l’accompagnement au travail d’équipe, l’accompagnement social ou l’accompagnement des élèves, ces pratiques sont souvent mises en place lors de bouleversements, de changements.  Crises économiques (précarisation, chômage), organisation de travail, difficultés de l’école face aux difficultés des élèves incitent à la création de dispositifs de médiation. En fonction des lieux et des champs d’exercice, les formes d’accompagnement relèvent toutes d’un fond commun : une forte base relationnelle, dans laquelle la fonction de l’un est de faciliter l’apprentissage et de mieux présumer pour l’autre, l’univers des possibles à venir. Aider en quelque sorte le sujet, à construire des liens qu’il ne saurait établir spontanément seul.

Qu’en est-il de l’accompagnement de l’élève ?

Élève en tant que personne au singulier. L’individualisation des parcours sous-tend d’une part,  un engagement renforcé et opéré en proximité et d’autre part une co-responsabilisation des deux parties pour favoriser l’entrée dans les apprentissages. L’accompagnement est complexe. Il demande du temps. Or, la difficulté,  est l’articulation des temps collectifs programmés, (ceux de la classe), et celui du temps individuel, avec un temps plus long, c’est-à-dire, celui du développement, de l’épanouissement, du devenir. Pour cela, l’accompagnant doit faire preuve de compétences d’écoute, d’aide à l’explicitation et à la prise de décision « Celui qui accompagne occupe une position particulière, où les problèmes de l’altérité se présentent aigus, exigeants et incontournables » (M.Cifali*). Or, l’enseignant, trop souvent livré à lui-même, aurait lui aussi besoin de se sentir… accompagné, soutenu et conseillé dans sa démarche.

Christine Savantré

 

*Historienne, docteur en sciences de l’éducation, psychanalyste, elle enseigne les dimensions intersubjectives de l’acte professionnel
Crédit photo : EPLEFPA Perpignan Roussillon via photopin cc

 

Quels programmes pour la maternelle ?

- Des programmes pour la maternelle

Le Conseil Supérieur des Programmes s’apprête à présenter aux organisations syndicales les grandes orientations de leur projet de programmes pour la maternelle et à recueillir leurs avis.

Les nouveaux programmes devraient entrer en application en maternelle dès la rentrée prochaine.

 

Le contexte et le cadre de cette réflexion

Dans le texte de la loi d’orientation :

Article L 321-2

« La formation dispensée dans les classes et les écoles maternelles favorise l’éveil de la personnalité des enfants, stimule leur développement sensoriel, moteur, cognitif et social, développe l’estime de soi et des autres et concourt à leur épanouissement affectif ; elle est adaptée aux besoins des élèves en situation de handicap pour permettre leur scolarisation. »

Dans les annexes

Redéfinir les missions de l’école maternelle

Les missions de l’école maternelle seront redéfinies en lui donnant une unité par la création d’un cycle unique (petite section, moyenne section et grande section). Cette redéfinition prendra effet à la rentrée 2014. Il ne s’agit pas de refermer l’école maternelle sur elle-même, mais de lui permettre de préparer progressivement les enfants aux apprentissages fondamentaux dispensés à l’école élémentaire.

Les enseignants de grande section de maternelle et de cours préparatoire d’un même secteur de recrutement continueront à se rencontrer de manière régulière afin d’échanger sur les acquis des élèves à l’issue de l’école maternelle et sur les besoins spécifiques des élèves bénéficiant d’aménagements particuliers de scolarité.

En développant chez chacun la confiance en soi et l’envie d’apprendre, l’école maternelle doit conforter et stimuler le développement affectif, social, sensoriel, moteur et cognitif des enfants et les initier aux différents moyens d’expression. Elle assure une première acquisition des principes de la vie en société et de l’égalité entre les filles et les garçons. La prévention des difficultés scolaires y est assurée par la stimulation et la structuration du langage oral et l’initiation à la culture écrite.

 

Quels programmes pour la maternelle ?

Quels enjeux à ne pas oublier ? Quels éléments nécessaires ? Quelle organisation ? Quels outils de mise en œuvre ?

Donnez-nous votre avis !

Vous pouvez utiliser les commentaires de cet article et aussi participer sur Twitter avec la balise #prog2015

Vous trouverez sur ce blog des éléments pour réfléchir à cette question.

Crédit photo : horizontal.integration via photopin cc

Devenir élève…

- Des programmes pour la maternelle

Le GFEN a organisé samedi dernier des Rencontres Nationales « Pour que la maternelle fasse école – Du faire au comprendre » avec en ouverture une conférence sur « Devenir élève à l’école maternelle ». Voici l’article rédigé par Dominique Seghetchian pour l’Afef : 

Un contexte favorable
En ouverture, Jacques Bernardin (Président du GFEN) insiste sur le contexte des 6èmes rencontres que le GFEN consacre aux maternelles. Même si l’on peut être déçu de la lenteur de la refondation de l’école, force est d’enregistrer des changements profonds avec l’inscription dans l’article 2 de la loi du postulat pédagogique selon lequel tous les enfants partagent la même capacité à apprendre ainsi que de celui de la coopération. Changement réel encore avec la relance de la scolarisation à 3 ans et de l’intégration de la grande section dans le cycle 2. Ouverture possible encore avec la perspective de nouveaux programmes.

Le « devenir élève » : axe essentiel de la lutte contre les inégalités
L’enjeu est dans la tension didactique entre apprentissages et développement. La maternelle a vu s’imposer des apprentissages formels prématurés. Comment dès lors concevoir le « devenir élève » qui demeure une mission de la maternelle ? Telle est la question posée à Élisabeth BAUTIER et Olivier BURGER, chercheurs de l’équipe Circeft-Escol.

E. Bautier distingue préparation aux apprentissages et primarisation avant d’affirmer que l’objectif en est de lutter contre l’installation précoce des inégalités scolaires : « ce qui fait différence, c’est le rapport au monde et au langage pour lesquels la mise en situation ne suffit pas. C’est le langage qui peut le mieux permettre de profiter de l’école et ce rapport doit être accompagné pour certains élèves. » -> Lire la suite

Source image : Conférence « devenir élève à l’école maternelle » C. Grange, IEN BJ1 – Notes L. Moutard CPC BJ2 et A. Rival CPC BJ1

Notes prises sur Twitter pendant cette journée :
[View the story « Pour que la maternelle fasse école » on Storify]
Ces éléments vous donnent des idées concernant les programmes de maternelle, partagez-les ici.

Synthèse de la première phase de consultation

Nouveaux programmes du primaire,

Le rapport de synthèse concernant la première partie de la consultation sur les programmes de l’école primaire est paru. Plus de 2200 contributions recueillies dans les écoles et via le site du ministère sont résumées dans un document de 27 pages consultable ici et en bas de ce billet.

Ce rapport montre beaucoup de consensus, quelques divergences et son contenu est conforme aux remontées directes que nous avons pu recevoir, notamment à travers ce blog.

 

Le bilan des programmes de 2008

Les enseignants déplorent ne pas en connaître les auteurs, plébiscitent les découpages par domaines d’enseignement et les repères annuels tout en regrettant un manque de sens et de liens entre les disciplines. Les programmes de 2008 sont qualifiés de trop technicistes, mécaniques et systématiques, et les enseignants jugent négativement les conceptions didactiques et pédagogiques qui les sous-tendent. Ils souhaiteraient davantage de manipulation, d’expérimentation, de recherche, de découverte, de questionnement et d’observation. Enfin ils pointent l’absence dommageable d’articulation entre les programmes et les compétences du socle commun.

Cela rejoint tout à fait la réflexion en cours sur ce blog concernant la structure des programmes qui met en évidence le besoin de repères, de documents d’accompagnement, de cohérence entre socle et programmes et d’une vraie logique de cycle. Il va falloir inventer de nouveaux outils pour clarifier, relier, accompagner, le tout accessible et lisible notamment à travers un site donnant accès à tous ces éléments et permettant de les retrouver facilement au gré des besoins.

 

La maternelle

Le rattachement de la GS au cycle 1 est plutôt bien perçu comme une protection contre la “primarisation” (massivement dénoncée).  Toutefois, il y a aussi une crainte exprimée de perdre des avancées dans la liaison GS-CP.

Le fait qu’il n’y ait pas de répartition horaire favorise la possibilité du travail en projets transversaux avec une souplesse qui permet l’interdisciplinarité et la liberté pédagogique.

L’apprentissage nommé “phonologie” est jugé trop dense, trop précoce, trop abstrait et survalorisé, les enseignants jugent préférable de se concentrer sur le travail sur les syllabes. Ils regrettent aussi le peu de temps consacré au graphisme et l’introduction prématurée pour beaucoup d’enfants de la cursive… Ils souhaitent également un retour plus appuyé de la littérature de jeunesse et que les mathématiques soient un champ à part et non englobé dans la “découverte du monde”. Enfin, le “devenir élève” est l’objet de nombreuses critiques : il peut devenir du “dressage du petit écolier” et son évaluation est problématique. Le “vivre ensemble”, moins réducteur des programmes de 2002 est largement préféré.

Des programmes jugés trop lourds

Sans surprise les reproches sur la lourdeur des programmes de 2008 émaillent le rapport : certaines notions sont abordées trop précocement, le manque de temps empêche d’avoir suffisamment recours aux méthodes actives, ce qui génère des acquis très fragiles pour beaucoup d’élèves. Les enseignants réclament plus de temps pour la mise en projet et pour donner du sens aux apprentissages.

Ils souhaitent un recentrage sur les fondamentaux, certains se disent même favorables au déplacement des “éducations à” hors temps scolaire.

Concernant la lecture, on ne note pas de polémique sur les méthodes, cela semble enfin dépassé, du moins concernant les professeurs des écoles ! Les premiers apprentissages en grammaire, conjugaison, orthographe et vocabulaire jugés prématurés et hors de portée concentrent l’ensemble des critiques pour le cycle 2. Une mise en avant de la production d’écrit est demandée. Là encore on est en cohérence avec le chantier maîtrise de la langue ouvert ici.

En mathématiques, les opérations sont jugées technicistes et les élèves « mélangent tout » parce qu’ils apprennent les techniques sans le sens. Il est exprimé le souhait qu’au CP l’étude des nombres ne dépasse pas 69 et qu’on dispose de plus de temps pour le calcul mental et la résolution de problème.

En découverte du monde, le programme est ressenti comme trop lourd et trop vaste, il faudrait réaffirmer la démarche d’investigation et pouvoir “raconter” l’histoire.

 

Un lien école-collège qui reste à construire

Les enseignants déclarent que cette liaison est trop superficielle, voire inexistante ou factice. Ils veulent que cette liaison soit réellement effective. Ils affirment ne pas être entendus par le collège.

Le SE-Unsa a demandé que ce travail sur les programmes soit partagé avec les enseignants du collège pour une meilleure connaissance réciproque des attendus des programmes tout au long de la scolarité obligatoire. La deuxième phase, sur les propositions du CSP, sera-t-elle cohérente avec la continuité inscrite dans la loi?

 

Cette seconde partie de la consultation devrait avoir lieu au printemps. En attendant, la réflexion se poursuit sur ce blog où vous êtes invités à continuer de proposer vos idées pour ces nouveaux programmes.

La dictée à l’adulte

- Maîtrise de la langue

À travers une revue de la littérature et des comptes-rendus d’observations de classe, l’auteure de cet article montre comment la dictée à l’adulte contribue puissamment à faire entrer l’enfant dans la norme de la langue écrite et des différents genres textuels.

On retiendra, pour la présentation de ce travail trois idées force :

– La dictée à l’adulte produit un texte qui appartient à un genre textuel.

– Elle suppose la médiation d’un adulte expert, capable de maintenir et de contrôler le contenu, la forme du texte et la norme de la langue écrite.

– Elle constitue un outil d’intervention sur les représentations qu’ont les élèves de la langue orale et écrite et de développement de leurs capacités.

 

La dictée à l’adulte est définie comme :

– Une élaboration « conjointe et négociée » entre un adulte expert et un enfant non scripteur, « facilitant la transformation d’une énonciation orale en une énonciation écrite ».

– « Une médiation serrée visant une transformation de la représentation du langage allant de l’oral à l’écrit. » Cette médiation porte sur toutes les composantes de l’écrit, contextuelles et langagières.

On attend donc de la dictée à l’adulte qu’elle transforme à la fois : l’énonciation, dans le sens d’un réglage de la langue orale sur ce qui peut s’écrire ; et la représentation du langage du fait même d’une prise de conscience de la différence entre langue orale et langue écrite.
 

La dictée à l’adulte s’appuie sur la maîtrise partielle de quelques genres textuels « premiers » présents dans la langue orale du jeune enfant

Les jeunes enfants présentent à l’oral une variété de conduites langagières correspondant à des genres textuels dits « premiers » par l’auteure : la conversation, la lettre, la demande…, ces capacités dépendant pour chacun des expériences familiales et culturelles et de la fréquentation scolaire.

La dictée à l’adulte a pour objectif d’agir à partir de ces capacités et sur les représentations qui leur sont liées pour :

– renforcer et approfondir, en les mettant au format de l’écrit, les genres de texte dont les enfants sont capables à l’oral ;

– les initier à des genres de texte nouveaux dont la connaissance est un gage de réussite dans l’apprentissage de la lecture, de la compréhension et de la production écrite.

→ lire la suite de cet article sur Kilikili.fr

Consulter le dossier « Langue écrite à la maternelle » sur Kilikili.fr


Cet article vous donne des idées concernant la maîtrise de la langue dans les programmes, partagez-les ici.

[1] Thérèse Thévenaz-Christen, Maitre d’enseignement et de recherche à la Faculté de Psychologie et de Sciences de l’Éducation de Genève. Dans la perspective d’une analyse des pratiques enseignantes, ses travaux portent sur l’enseignement et l’apprentissage de la production et de la compréhension de textes oraux et écrits à l’école enfantine et primaire.

Crédit photo : Gaetan Zarforoushan via photopincc

Un exemple de travail de l’oral avec Radio Cartable

- Maîtrise de la langue,

Un bel exemple de travail de l’oral avec Radio Cartable qui vit dans les écoles d’Ivry depuis 30 ans.

Ici des élèves de CE2 interviewent les élèves de CP, un mois après leur entrée à la « grande école », pour recueillir leurs impressions :

Cette vidéo vous donne des idées concernant la maîtrise de la langue dans les programmes, partagez-les ici.

L’avis d’Éveline Charmeux

- Maîtrise de la langue

La consultation sur les programmes du primaire…

article publié par Eveline charmeux le dimanche 29 septembre 2013 sur le blog de l’amie scolaire et republié ici avec son aimable autorisation

Depuis quelques jours, la consultation sur les programmes du primaire est lancée. Excellente initiative, s’il en est. Chacun peut s’exprimer, apparemment librement, et donner son avis sur les orientations souhaitables qui devraient être ceux des prochains programmes. Malheureusement, dès qu’on découvre le questionnaire auquel il s’agit de répondre, on ne peut qu’être désespéré par l’affligeante modération des questions posées, à la fois molles et d’une neutralité bienveillante à l’égard d’un texte qui a bien failli détruire l’école primaire tout entière.

Comme le fait remarquer Pierre Frackowiak cette consultation reste fort inquiétante. Au point qu’on se demande si nombreux vont être ceux qui oseront répondre.
Voici ces questions :

1- Après cinq ans de mise en œuvre, quels sont selon vous les principales qualités et les principaux défauts de ces programmes ?
2- Quelles sont les parties des programmes dont l’application vous a semblé difficile, pourquoi ? (précisez le cycle et le domaine d’enseignement considéré)
3- Quels sont les éléments que vous souhaiteriez voir conservés ? (précisez le cycle et le domaine d’enseignement considéré)
4- Quelles sont vos suggestions pour les prochains programmes ?

On voit bien que ce sont des questions à la fois très générales, et en même temps d’une pauvreté théorique affligeante : il n’est même pas demandé de justifier les réponses, ce qui conduit à une énumération probable de petits détails « en l’air », isolés de tout objectif, de tout présupposés théorique, bref, de toute pédagogie. Il est clair que ce questionnaire induit un catalogue de pratiques, affirmées comme préférées, espèce de sondage en faveur de la dictée, de la rédaction et des exercices d’application.
Comme d’habitude, la pédagogie est absente.
Et comme depuis deux décennies elle est aussi absente de la tête d’une majorité de collègues dont on l’a détournée avec soin, elle ne risque pas de venir troubler les habitudes.
S’il est vrai que le résultat peut être difficilement pire que le texte de 2008, ce qui sortira de ce questionnaire a peu de chance de faire mieux.
Donc, et pour des raisons opposées, ceux qui attendent ces nouveaux programmes et ceux qui les craignent éviteront de répondre.

Or, je pense au contraire, qu’il faut y répondre, en apportant les précisions que les questions ne demandent pas, notamment, en justifiant au plan théorique, les critiques et les propositions. Mais comme il semble impossible de le faire sur des pavés de 50 pages, il faut choisir des détails représentatifs…
Je ne sais si les réponses ci-dessous proposées sont celles qu’il faut. Elles n’ont d’autre but que d’encourager mes collègues et amis à le faire… en mieux !

Réponses d’Eveline Charmeux, concernant surtout l’enseignement du français, à chacun des trois cycles du primaire.

Continue reading →

Ouverture du chantier maîtrise de la langue

- Maîtrise de la langue

Le sujet est vaste et méritera probablement plusieurs questions après ce premier défrichage.

N’hésitez pas à nous faire part des points que vous souhaitez creuser dans les commentaires.

 

Tout d’abord, y a-t-il selon vous des éléments à modifier concernant le Socle commun ?

Comment articuler les différents champs : oral, lecture/écriture, étude de la langue ?

Quels nouveaux contenus/quels contenus obsolètes ?

  • Quels changements à opérer avec l’arrivée du numérique : publier… ?
  • Que faire de la nouvelle orthographe, des temps de conjugaison et tournures grammaticales peu usitées…?
  • …

Quel travail de l’oral (et pas seulement en maternelle) ?

Quoi travailler et à quel moment ?

  • Spécificités de la maternelle ?
  • Quelle continuité avec le collège ?
  • Et l’étude de la langue ?
  • …

Mais aussi quel volume horaire ? Quels croisements avec les autres champs disciplinaires ?… et toute question que vous jugez pertinente, à vous !

Les réponses données sur Twitter :
[View the story « Ouverture du chantier maîtrise de la langue » on Storify]

Pour trouver des éléments pour nourrir votre réflexion, cliquez ici.

Crédit photo : Jean-Roch Masson

Second point d’étape

- Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre des décisions

Petit bilan des suggestions recueillies autour de « Savoir résoudre des problèmes / Savoir prendre des décisions ».

Tout d’abord vous avez été nombreux à faire des propositions sur « Savoir prendre des décisions » et très peu sur « Savoir résoudre des problèmes », même si les deux aspects sont évidemment liés et qu’il faut comprendre « Savoir résoudre les problèmes » dans un sens général non strictement lié aux mathématiques.

Voici une synthèse de ce qui a été produit :

  • du temps pour traiter des situations-problèmes donc des programmes moins pléthoriques
  • apprendre aux élèves à débattre et à argumenter
  • éduquer nos élèves au choix et à la prise d’initiative en leur proposant des situations non fermées où des choix sont possibles, voire nécessaires
  • proposer aussi aux élèves des activités où ils doivent exercer des choix pour avancer
  • éviter de poser une accumulation de notions comme préalable à toutes ces situations pour ne pas tuer toute initiative
  • laisser au maximum les élèves choisir leurs outils et leurs démarches
  • avoir des banques de situations en lien avec les programmes
  • faire pratiquer aux élèves l’enseignement mutuel

La question reste ouverte, vous pouvez continuer la réflexion dans les commentaires de ce billet.

Crédit photo : loungerie via photopin cc

Quelle structure pour les programmes ?

- Structure des programmes

Au moment où le Conseil Supérieur des Programmes commence son travail, la question de la structure des programmes se pose avec acuité.

Des programmes ou un programme de formation unifié ? Comment articuler les contenus avec les compétences du socle commun ? Comment définir des contenus en phase avec la logique des cycles ?

 

Le contexte et le cadre de cette réflexion

Dans le texte de la loi d’orientation :

Ce conseil (supérieur des programmes) formule des propositions sur la conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, collèges et lycées. Il fait des propositions sur le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture, ainsi que sur les programmes scolaires et leur articulation avec les cycles d’enseignement.

Afin d’avoir une vision globale des programmes et de leur articulation avec le socle commun, le conseil devra articuler ses réflexions non seulement par grand domaine disciplinaire mais aussi par cycle, afin de garantir une cohérence interne forte en termes de connaissances, de compétences et d’apprentissages à chaque cycle.

– Repenser le socle commun de connaissances, de compétences et de culture et mieux l’articuler avec les programmes d’enseignement

La scolarité obligatoire doit garantir les moyens nécessaires à l’acquisition de ce socle constituant la culture commune de tous les jeunes et favorisant la poursuite d’études secondaires, quelles qu’elles soient. Le socle commun actuel, introduit par la loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école, est cependant trop complexe et sa mise en œuvre n’a pas été satisfaisante. La conception et les composantes du socle commun seront donc réexaminées par le Conseil supérieur des programmes, afin qu’il devienne le principe organisateur de l’enseignement obligatoire dont l’acquisition doit être garantie à tous.

Article L311-3

Les programmes définissent, pour chaque cycle, les connaissances et les compétences qui doivent être acquises au cours du cycle et les méthodes qui doivent être assimilées. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d’apprentissage de chaque élève.

Article L231-15 

Le Conseil supérieur des programmes émet des avis et formule des propositions sur :

1° La conception générale des enseignements dispensés aux élèves des écoles, des collèges et des lycées et l’introduction du numérique dans les méthodes pédagogiques et la construction des savoirs ;
2° Le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires, en veillant à leur cohérence et à leur articulation en cycles, ainsi que les modalités de validation de l’acquisition de ce socle ;
3° La nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l’enseignement du second degré et du baccalauréat ainsi que les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant ;
4° La nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants des premier et second degrés, les possibilités d’adaptation et d’aménagement de ces épreuves pour les candidats présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant ainsi que les objectifs et la conception générale de la formation initiale et continue des enseignants.

Dans la lettre de commande de Vincent Peillon, ministre de l’éducation nationale à destination d’Alain Boissinot, président du CSP :

Au demeurant, je souhaite que votre réflexion sur le socle prenne en compte la nécessaire articulation entre le socle et les programmes de l’école et du collège, les seconds devant constituer la déclinaison du premier.

 

Voici une proposition émanant d’une journée de travail sur les programmes organisée par la section du SE-Unsa 67 en mai dernier :

Quelle structure souhaitez-vous pour les nouveaux programmes ?

Quelle organisation ? Quelle présentation ? Quels éléments nécessaires ? Quels outils de mise en œuvre ?

Les commentaires vous sont ouverts et vous pouvez aussi nous envoyer vos schémas, cartes mentales ou autre à cette adresse.

Les réponses données sur Twitter :
[View the story « Quelle structure pour les programmes ? » on Storify]

Pour trouver des éléments pour nourrir votre réflexion, notamment des exemples d’autres pays francophones, cliquez ici.

Programme vs motivation

Nouveaux programmes du primaire

Un enfant en CM1 demande à sa maîtresse (notons que c’est déjà drôlement osé de sa part) :

– Madame, je suis allé visité le château de Versailles, je peux présenter un exposé sur Louis XIV ?

– Ah, non, désolée ce n’est pas au programme, lui répond l’enseignante scrupuleuse de sa progression. L’année prochaine Mathieu, pas maintenant.

L’année suivante en CM2 :

– Monsieur, comme c’est au programme, je peux présenter un exposé sur Louis XIV à la classe ?

– Ah, non, désolé mon grand, mais je n’ai pas le temps, tu imagines si chacun voulait présenter sa petite affaire ? J’ai une progression à tenir, mais c’était une bonne initiative, je coche ta case « sait prendre des initiatives ».

L’année suivante au collège :

Le prof d’Histoire sur le bulletin de Mathieu : « élève moyen, manque de motivation, ne participe pas assez… »

Combien avons-nous de Mathieu dans nos classes ?…

par Ostiane Mathon

Crédit photo : Kalexanderson via Compfight cc

Remontées des idées et concertations sur les futurs programmes

Nouveaux programmes du primaire

Vous souhaitez nous faire part de vos réflexions personnelles qui ne correspondent pas pour le moment à une question abordée ici ?

Vous voulez partager ici les points débattus en équipe pendant les moments de concertations officiels ou en dehors ?

Les commentaires vous sont ouverts !

 

Remontées sur Twitter :
[View the story « Remontées des idées et concertations sur les futurs programmes » on Storify]

« Pas de compétences sans savoirs » par Philippe Perrenoud

- Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre des décisions,

Pour certains, la notion de compétence renvoie à des pratiques du quotidien, qui ne mobilisent que des savoirs de sens commun, des savoirs d’expérience. Ils en concluent que développer des compétences dès l’école nuirait à l’acquisition des savoirs disciplinaires qu’elle a vocation de transmettre.

Une telle caricature de la notion de compétence permet d’ironiser à bon compte, en disant qu’on ne va pas à l’école pour apprendre à passer une petite annonce, choisir un itinéraire de vacances, diagnostiquer une rougeole, remplir sa déclaration d’impôts, comprendre un contrat, rédiger une lettre, faire des mots croisés ou calculer un budget familial. Ou encore à obtenir des informations par téléphone, trouver son chemin dans une ville, repeindre sa cuisine, réparer une bicyclette ou se débrouiller pour utiliser une monnaie étrangère.

On pourrait répondre qu’il s’agit ici de vulgaires “ savoir-faire ”, à distinguer de véritables compétences. Cette argumentation ne serait pas très solide : on ne peut pas réserver les savoir-faire au quotidien et les compétences aux tâches nobles. L’usage nous habitue certes à parler de savoir-faire pour désigner des habiletés concrètes, alors que la notion de compétence paraît plus large et plus “ intellectuelle ”. En réalité, on se réfère dans les deux cas à la maîtrise pratique d’un type de tâches et de situations. Ne tentons pas de dédouaner la notion de compétence en la réservant aux tâches les plus nobles.

Refusons en même temps l’amalgame entre compétences et tâches pratiques :

•    Disons d’abord que les compétences requises pour se débrouiller dans la vie quotidienne ne sont pas méprisables. Une partie des adultes, même parmi ceux qui ont suivi une scolarité de base complète, restent bien démunis devant les technologies et les règles dont dépend leur vie quotidienne. Sans limiter le rôle de l’école à des apprentissages aussi terre à terre, on peut se demander : à quoi bon scolariser chacun durant dix à quinze ans de sa vie s’il reste démuni devant un contrat d’assurance ou une notice pharmaceutique ?

•    Les compétences élémentaires évoquées ne sont pas sans rapport avec les programmes scolaires et les savoirs disciplinaires ; elles exigent des notions et des connaissances de mathématique, de géographie, de biologie, de physique, d’économie, de psychologie ; elles supposent une maîtrise de la langue et des opérations mathématiques de base ; elle font appel à une forme de culture générale qui s’acquiert aussi à l’école. Même lorsque la scolarité n’est pas organisée pour exercer de telles compétences en tant que telles, elle permet de s’approprier certaines des connaissances nécessaires. Une part des compétences qui se développent hors de l’école font appel à des savoirs scolaires de base (la notion de carte, de monnaie, d’angle droit, d’intérêt, de journal, d’itinéraire, etc.) et aux savoir-faire fondamentaux (lire, écrire, compter). Il n’y a donc pas de contradiction fatale entre les programmes scolaires et les compétences les plus simples.

•    Enfin, ces dernières n’épuisent pas la gamme des compétences humaines ; la notion de compétence renvoie à des situations dans lesquelles il faut prendre des décisions et résoudre des problèmes. Pourquoi limiterait-on les décisions et les problèmes, soit à la sphère professionnelle, soit à la vie quotidienne ? Il faut des compétences pour choisir la meilleure traduction d’un texte latin, poser et résoudre un problème à l’aide d’un système d’équations à plusieurs inconnues, vérifier le principe d’Archimède, cultiver une bactérie, identifier les prémisses d’une révolution ou calculer la date de la prochaine éclipse de Soleil.

 

Extrait de « Construire des compétences, est-ce tourner le dos aux savoirs ?«  par Philippe Perrenoud, in Résonances. Mensuel de l’école valaisanne, n° 3, Dossier “ Savoirs et compétences ”,  novembre 1998, pp. 3-7.

Cet article vous donne des idées concernant la mise en oeuvre dans les programmes du « Savoir résoudre des problèmes / savoir prendre des décisions », partagez-les ici.

Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre des décisions

- Savoir résoudre les problèmes / Savoir prendre des décisions, ,

« Savoir résoudre les problèmes / savoir prendre des décisions »,

premier couple des 10 compétences psychosociales de l’OMS, fait tout à fait écho à nombre de propositions faites par nos premiers contributeurs.

Le contexte et le cadre de cette réflexion

D’une part, la loi d’orientation de 2013 :

Article L321-3 « La formation dispensée dans les écoles élémentaires assure l’acquisition des instruments fondamentaux de la connaissance : expression orale et écrite, lecture, calcul et résolution de problèmes ; elle suscite le développement de l’intelligence, de la sensibilité artistique, des aptitudes manuelles, physiques et sportives. »

Et dans son annexe : « La refondation a pour objet de faire de l’école un lieu de réussite, d’autonomie et d’épanouissement pour tous ; un lieu d’éveil à l’envie et au plaisir d’apprendre, à la curiosité intellectuelle, à l’ouverture d’esprit ; un lieu où il soit possible d’apprendre et d’enseigner dans de bonnes conditions ; un lieu permettant de former des citoyens et des jeunes qui pourront s’insérer dans la société et sur le marché du travail au terme d’une orientation choisie ; un lieu sachant transmettre et faire partager les valeurs de la République. »

Et le Socle Commun précise :

– dans le pilier 3 les principaux éléments de mathématiques :

« La maîtrise des principaux éléments de mathématiques s’acquiert et s’exerce essentiellement par la résolution de problèmes, notamment à partir de situations proches de la réalité. »

– dans le pilier 7 partie autonomie :

« Être capable de raisonner avec logique et rigueur et donc savoir :

• identifier un problème et mettre au point une démarche de résolution ;
• rechercher l’information utile, l’analyser, la trier, la hiérarchiser, l’organiser,
la synthétiser ;
• mettre en relation les acquis des différentes disciplines et les mobiliser dans des situations variées ;
• identifier, expliquer, rectifier une erreur ;
• distinguer ce dont on est sûr de ce qu’il faut prouver ;
• mettre à l’essai plusieurs pistes de solution »

et « L’autonomie de la personne humaine est le complément indispensable des droits de l’Homme : le socle commun établit la possibilité d’échanger, d’agir et de choisir en connaissance de cause, en développant la capacité de juger par soi-même. 
L’autonomie est aussi une condition de la réussite scolaire, d’une bonne orientation et de l’adaptation aux évolutions de sa vie personnelle, professionnelle et sociale. »

et dans « esprit d’initiative » :

« Il s’agit d’apprendre à passer des idées aux actes, ce qui suppose savoir :
• définir une démarche adaptée au projet ;
• trouver et contacter des partenaires, consulter des personnes-ressources ;
• prendre des décisions, s’engager et prendre des risques en conséquence ;
• prendre l’avis des autres, échanger, informer, organiser une réunion, représenter le groupe ;
• déterminer les tâches à accomplir, établir des priorités ».

Même s’il n’est pas exclu que le Socle Commun soit éventuellement modifié, cela fixe le cadre de notre réflexion.

Concrètement comment mettre en oeuvre dans les programmes le « savoir résoudre les problèmes / savoir prendre des décisions » ?

À travers quels contenus, quelles démarches, quelles activités pédagogiques ?

N’hésitez pas à être précis, à témoigner de mises en oeuvre concrètes, à rédiger un morceau de programme, à énoncer un cadre nécessaire (temps, organisation d’école…), à vous !

Vous pouvez utiliser les commentaires de cet article et aussi participer sur Twitter avec la balise #prog2015

Vous trouverez sur ce blog des éléments pour réfléchir à cette question.

Les réponses données sur Twitter :
[View the story « Savoir résoudre des problèmes / Savoir prendre des décisions » on Storify]

Crédit photo : StockMonkeys.com via photopin cc

Premier point d’étape

- Finalités des programmes

Après une semaine de cogitations et plus d’une cinquantaine de contributions en ligne, voici un point d’étape sur la première question posée :

Des nouveaux programmes, oui mais pour quoi faire ?
De quelles compétences essentielles ont besoin nos élèves pour inventer le monde de demain ?

Première observation, quand on aborde les finalités des programmes, on note que les attitudes à développer chez les élèves sont au centre des préoccupations des professeurs : connaissance de soi et des autres, autonomie, initiative, posture de chercheur, esprit critique, faire équipe… Dans ces attitudes, sont plébiscitées celles où l’élève est actif, créateur et non simple consommateur voire, pour certains contributeurs qui n’hésitent pas à se montrer provocateurs, un élève apte à désobéir !

Voilà qui est fort intéressant alors que les compétences sociales et civiques, l’autonomie et l’initiative sont souvent insuffisamment prises au sérieux !

On est très proche des 10 compétences psychosociales telles que définies par l’OMS en 1993 :  » Les compétences psychosociales sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adaptant un comportement approprié et positif, à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement ».

Ces compétences sont au nombre de dix et présentées par deux :

  • savoir résoudre les problèmes / savoir prendre des décisions
  • avoir une pensée créative / avoir une pensée critique
  • savoir communiquer efficacement / être habile dans ses relations interpersonnelles
  • avoir conscience de soi / avoir de l’empathie pour les autres
  • savoir gérer son stress / savoir gérer ses émotions

Ont aussi été évoquées les compétences liées au numérique et aux médias : savoir publier, apprendre à programmer, la littératie médiatique*, l’esprit critique… sans évacuer les habiletés manuelles qui sont aussi à travailler.

Rendez-vous très bientôt pour une nouvelle question permettant de creuser un de ces aspects pour voir comment le décliner concrètement dans les programmes et dans nos classes.

 

*la littératie médiatique désigne l’ensemble des compétences informationnelles, techniques, sociales et psychosociales exercées par un utilisateur, lorsqu’il consomme, produit, explore et organise des médias (définition du conseil supérieur de l’éducation aux médias de la communauté française de Belgique)

 

Crédit photo : photo prise à la journée de travail sur les programmes organisée par la section du SE-Unsa du 67 le 17 mai 2013

Intégrer l’incertitude par Edgar morin

- Finalités des programmes

UN MONDE INCERTAIN

L’aventure incertaine de l’humanité ne fait que poursuivre dans sa sphère l’aventure incertaine du cosmos, née d’un accident pour nous impensable et se continuant dans un devenir de créations et de destructions.

Nous avons appris à la fin du XXe siècle qu’à la vision d’un univers obéissant à un ordre impeccable, il faut substituer une vision où cet univers est le jeu et l’enjeu d’une dialogique (relation à la fois antagoniste, concurrente et complémentaire) entre l’ordre, le désordre et l’organisation.

La Terre, à l’origine probablement ramassis de détritus cosmiques issus d’une explosion solaire, s’est elle-même auto-organisée dans une dialogique entre ordre ø désordre ø organisation, subissant non seulement éruptions et tremblements de terre mais aussi le choc violent d’aérolithes, dont l’un a peut être suscité l’arrachage de la lune.

AFFRONTER LES INCERTITUDES

Une conscience nouvelle commence à émerger : l’homme, confronté de tous côtés aux incertitudes, est emporté dans une nouvelle aventure. Il faut apprendre à affronter l’incertitude, car nous vivons une époque changeante où les valeurs sont ambivalentes, où tout est lié. C’est pourquoi, l’éducation du futur doit revenir sur les incertitudes liées à la connaissance, car il y a :

  • Un principe d’incertitude cérébro-mental, qui découle du processus de traduction/reconstruction propre à toute connaissance ;
  • Un principe d’incertitude logique. Comme le disait Pascal si clairement :  » ni la contradiction n’est marque de fausseté, ni l’incontradiction n’est marque de vérité « .
  • Un principe d’incertitude rationnel, car la rationalité, si elle n’entretient pas sa vigilance autocritique, verse dans la rationalisation ;
  • Un principe d’incertitude psychologique : il y a l’impossibilité d’être totalement conscient de ce qui se passe dans la machinerie de notre esprit, lequel conserve toujours quelque chose de fondamentalement inconscient. Il y a donc la difficulté d’un auto-examen critique pour lequel notre sincérité n’est pas garantie de certitude, et il y a les limites à toute auto-connaissance. Continue reading →