Après une semaine de cogitations et plus d’une cinquantaine de contributions en ligne, voici un point d’étape sur la première question posée :

Des nouveaux programmes, oui mais pour quoi faire ?
De quelles compétences essentielles ont besoin nos élèves pour inventer le monde de demain ?

Première observation, quand on aborde les finalités des programmes, on note que les attitudes à développer chez les élèves sont au centre des préoccupations des professeurs : connaissance de soi et des autres, autonomie, initiative, posture de chercheur, esprit critique, faire équipe… Dans ces attitudes, sont plébiscitées celles où l’élève est actif, créateur et non simple consommateur voire, pour certains contributeurs qui n’hésitent pas à se montrer provocateurs, un élève apte à désobéir !

Voilà qui est fort intéressant alors que les compétences sociales et civiques, l’autonomie et l’initiative sont souvent insuffisamment prises au sérieux !

On est très proche des 10 compétences psychosociales telles que définies par l’OMS en 1993 :  » Les compétences psychosociales sont la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne. C’est l’aptitude d’une personne à maintenir un état de bien-être mental, en adaptant un comportement approprié et positif, à l’occasion des relations entretenues avec les autres, sa propre culture et son environnement ».

Ces compétences sont au nombre de dix et présentées par deux :

• savoir résoudre les problèmes / savoir prendre des décisions
• avoir une pensée créative / avoir une pensée critique
• savoir communiquer efficacement / être habile dans ses relations interpersonnelles
• avoir conscience de soi / avoir de l’empathie pour les autres
• savoir gérer son stress / savoir gérer ses émotions

Ont aussi été évoquées les compétences liées au numérique et aux médias : savoir publier, apprendre à programmer, la littératie médiatique*, l’esprit critique… sans évacuer les habiletés manuelles qui sont aussi à travailler.

Rendez-vous très bientôt pour une nouvelle question permettant de creuser un de ces aspects pour voir comment le décliner concrètement dans les programmes et dans nos classes.

*la littératie médiatique désigne l’ensemble des compétences informationnelles, techniques, sociales et psychosociales exercées par un utilisateur, lorsqu’il consomme, produit, explore et organise des médias (définition du conseil supérieur de l’éducation aux médias de la communauté française de Belgique)

Crédit photo : photo prise à la journée de travail sur les programmes organisée par la section du SE-Unsa du 67 le 17 mai 2013

UN MONDE INCERTAIN

L’aventure incertaine de l’humanité ne fait que poursuivre dans sa sphère l’aventure incertaine du cosmos, née d’un accident pour nous impensable et se continuant dans un devenir de créations et de destructions.

Nous avons appris à la fin du XX^e siècle qu’à la vision d’un univers obéissant à un ordre impeccable, il faut substituer une vision où cet univers est le jeu et l’enjeu d’une dialogique (relation à la fois antagoniste, concurrente et complémentaire) entre l’ordre, le désordre et l’organisation.

La Terre, à l’origine probablement ramassis de détritus cosmiques issus d’une explosion solaire, s’est elle-même auto-organisée dans une dialogique entre ordre ø désordre ø organisation, subissant non seulement éruptions et tremblements de terre mais aussi le choc violent d’aérolithes, dont l’un a peut être suscité l’arrachage de la lune.

AFFRONTER LES INCERTITUDES

Une conscience nouvelle commence à émerger : l’homme, confronté de tous côtés aux incertitudes, est emporté dans une nouvelle aventure. Il faut apprendre à affronter l’incertitude, car nous vivons une époque changeante où les valeurs sont ambivalentes, où tout est lié. C’est pourquoi, l’éducation du futur doit revenir sur les incertitudes liées à la connaissance, car il y a :

• Un principe d’incertitude cérébro-mental, qui découle du processus de traduction/reconstruction propre à toute connaissance ;
• Un principe d’incertitude logique. Comme le disait Pascal si clairement :  » ni la contradiction n’est marque de fausseté, ni l’incontradiction n’est marque de vérité « .
• Un principe d’incertitude rationnel, car la rationalité, si elle n’entretient pas sa vigilance autocritique, verse dans la rationalisation ;
• Un principe d’incertitude psychologique : il y a l’impossibilité d’être totalement conscient de ce qui se passe dans la machinerie de notre esprit, lequel conserve toujours quelque chose de fondamentalement inconscient. Il y a donc la difficulté d’un auto-examen critique pour lequel notre sincérité n’est pas garantie de certitude, et il y a les limites à toute auto-connaissance. Continue reading →

Les programmes actuels ont déjà le projet ambitieux de contribuer à construire le « futur citoyen actif dans la cité ». Les finalités affichées dans les textes introductifs aux programmes témoignent de la volonté de la République de transmettre des valeurs qui fondent le vivre ensemble et tout un patrimoine culturel constitutif d’une identité partagée. Il n’est pas question de les renier, mais de réfléchir au hiatus grandissant entre cet idéal d’excellence et la réalité de l’École de la République sur le terrain. Il y a urgence désormais à se donner les moyens de cet idéal.

Deux raisons majeures pour placer la question des savoirs au cœur du futur projet pour une École du XXIe siècle :

Vivre au XXIème siècle, dans un monde globalisé, où sciences et technologies évoluent très rapidement*, suppose l’accès à des savoirs plus complexes : il ne s’agit plus seulement d’additionner des savoirs de base (lire, écrire, compter, se repérer dans le temps et l’espace), mais d’accéder à la « pensée complexe » inlassablement décrite dans toute l’œuvre d’Edgar Morin.

Penser l’École aujourd’hui, c’est aussi avoir présent à l’esprit que nos enfants entrant aujourd’hui au CP, auront 20 ans en 2027 ! Que sera-t-il pertinent d’avoir comme « bagage » (au sens noble du terme) dans ce monde futur ? Les connaissances sont rapidement obsolètes dans certains secteurs. Des disciplines, aujourd’hui situées hors du champ de la scolarité obligatoire, apparaissent (ou apparaîtront vite) comme indispensables. Il faudra bien faire des choix dans la masse devenue exponentielle des savoirs amassés par l’Humanité comme devant être « transmis » ?

Les savoirs enseignés et les outils intellectuels indispensables pour les appréhender sont donc à repenser de fond en comble et doivent faire l’objet d’une réflexion collective. Ces questions doivent être au cœur d’un débat de la société toute entière, dépassant les clivages partisans. Non, il ne doit pas y avoir un « discours de gauche sur les savoirs », mais la volonté partagée de « régénérer une culture humaniste laïque » permettant « d’armer intellectuellement les adolescents pour affronter le XXIème siècle » (Morin, 1998).

Il ne s’agit pas ici d’un discours incantatoire, mais de choses que nous vivons les uns et les autres (et nos enfants) au quotidien. Dans le monde actuel, un citoyen voulant comprendre son environnement, y agir en conscience et de manière responsable, est confronté à des savoirs plus complexes que par le passé. Les débats sur le réchauffement planétaire, les modèles de développement durable, les questions éthiques posées par les progrès de la médecine, la pertinence de telle ou telle technologie face à des choix écologiques, les problèmes posés par l’économie et la finance, les problématiques institutionnelles ou administratives, les questions de droit … autant de questions qui intéressent le citoyen mais nécessitent des outils intellectuels et des connaissances plus élaborés que par le passé. Nous ne sommes plus dans une conception additive de la connaissance, où il suffirait, à partir de savoirs de « base », d’accumuler jusqu’à l’encyclopédisme. D’ailleurs, ceux qui revendiquent une telle position (dans les débats contre les pédagogues en particulier), oublient – tellement ils ont intégré culturellement ces processus culturels – qu’ils manipulent des compétences de l’ordre d’un méta-savoir, un savoir sur le savoir qui leur permet sans problème de faire des liens, d’abstraire, de penser en surplomb ce qu’ils disent n’être simplement que des savoirs faciles à engranger. Si aujourd’hui, les choses étaient si simples, cela se saurait. Continue reading →

« La loi d’orientation (dite « Fillon ») de 2005 n’avait déjà pas repris cette huitième  »compétence clé » dans sa définition du « socle commun de connaissances et de compétences ». Et l’on doit remarquer aussi que le Haut conseil de l’éducation n’avait pas osé reprendre le titre même de cette compétence clé (recommandée et affichée sans problème à l’échelon européen) face aux difficultés et aux polémiques prévisibles en France. Il s’était contenté (prudemment?) de reprendre (dans une certaine mesure) ce type de préoccupations sous l’intitulé  »soft » « Autonomie et initiative » qui figure comme huitième  »grande compétence » (ou  »pilier ») dans le décret d’application de 2006…

[…]

On « apprend à apprendre » sans doute « en apprenant. » Mais pas non plus n’importe quoi ni n’importe comment. Et la réflexion à ce sujet (bien que sporadique et insuffisamment développée) existe, et de longue date. On peut, entre autres, en prendre pour exemple (sinon pour modèle) un certain mode de légitimation de l’apprentissage des langues anciennes qui est apparu il y a longtemps également, dès les tout débuts de la troisième République. »

Lire l’intégralité de l’article sur le site de l’Express : « Loi sur l’école : Faut-il « apprendre à apprendre »? »

Cet article vous donne des idées concernant les finalités des nouveaux programmes, partagez-les ici.

Nous avons récolté de très nombreuses questions que vous souhaitez voir abordées dans le cadre de l’élaboration des nouveaux programmes. Elles concernent leur finalité,  leur forme et leur contenu, la gestion du temps, l’évaluation, la prise en compte de l’hétérogénéité, les spécificités de la maternelle, le travail école-collège…

Il nous parait logique de commencer notre réflexion par la question des finalités.

Le contexte et le cadre de cette réflexion

D’une part, la loi d’orientation de 2013 définit les finalités de la scolarité obligatoire.

Article L. 122-1-1 « La scolarité obligatoire doit au moins garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l’acquisition d’un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l’ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité. La maîtrise du socle est indispensable pour accomplir avec succès sa scolarité, poursuivre sa formation, construire son avenir personnel et professionnel et se préparer à l’exercice de la citoyenneté. »

Le décret n°2013-682 du 24 juillet 2013 redéfinit par ailleurs les cycles de la scolarité commune. La scolarité école-collège sera progressivement structurée en 4 cycles de 3 ans : cycle des apprentissages premiers (TPS/PS, MS, GS) ; cycle des apprentissages fondamentaux (CP, CE1, CE2) ; cycle de consolidation (CM1, CM2, 6^ème) ; cycle des approfondissements (5^ème, 4^ème, 3^ème).

• Rentrée 2014 : cycle des apprentissages premiers
• Rentrée 2015 : première année des 3 autres cycles (CP, CM1, 5^ème)
• Rentrée 2016 : deuxième année des 3 autres cycles (CE1, CM2, 4^ème)
• Rentrée 2017 : troisième année des 3 autres cycles (CE2, 6ème, 3^ème)

La loi d’orientation crée enfin un Conseil Supérieur des Programmes chargé d’émettre des avis et de formuler des propositions sur « la conception générale des enseignements dispensés aux élèves », « le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires », « la nature et le contenu des épreuves des examens » et « la nature et le contenu des épreuves des concours de recrutement d’enseignants ».

C’est dans ce cadre que s’inscrit la consultation des professeurs des écoles organisée par le ministère sur l’année 2013-2014, en vue de revoir les programmes de l’enseignement primaire.

Des nouveaux programmes, oui mais pour quoi faire ?

De quelles compétences* essentielles ont besoin nos élèves pour inventer le monde de demain ?

* « Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée » selon la définition adoptée par le parlement européen

Pour répondre utilisez les commentaires de cet article. Pour une communication efficace, pensez à rédiger de façon claire et synthétique. Merci pour vos contributions !

Vous trouverez sur ce blog des éléments pour réfléchir à cette question.

Crédit photo : ~K~ via photopin cc

Les réponses données sur Twitter :
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Ces trois réflexions d’experts des systèmes scolaires éclairent les enjeux liés à la redéfinition des programmes.

1. Les programmes sont-ils nécessaires ?

2. Pourquoi un curriculum ?

3. Des réformes curriculaires mal conçues

Les programmes sont-ils nécessaires ?

C’est la mission de l’école et la façon dont elle remplit celle-ci qui sont en cause : doit-elle suivre les évolutions de la société, donner les moyens aux futurs citoyens d’agir sur celles-ci, sauvegarder et transmettre les valeurs patrimoniales, préparer de futurs agents économiques ou de futurs citoyens ? Certains, naïfs ou malhonnêtes, répondent que l’école doit remplir tous ces objectifs à la fois. Or, la sagesse populaire sait depuis longtemps qu’à courir trop de lièvres à la fois, on risque de n’en attraper aucun. En voulant poursuivre un ensemble d’objectifs aussi larges et ambitieux, le système subit une série de critiques justifiées parce que correspondant à des réalités, mais imméritées parce qu’il n’est que l’opérateur de choix politiques et sociétaux.

[…]La question centrale, avant celle des programmes, est celle des missions du système éducatif : à une époque, où l’accès aux savoirs ne relève plus seulement de l’école ou de la famille, la mission principale ne peut plus être de transmettre des connaissances recensées dans des programmes disciplinaires définies par année ou par cycle. Le système français a besoin de programmes, mais sans doute pas tels que les actuels, pour perpétuer la volonté nationale d’équité et d’égalité entre les élèves. De nouveaux programmes devraient considérer la formation dans sa globalité, montrer comment les disciplines participent au projet global, et enfin quels sont les objets permettant d’y parvenir. Dans sa fabrication et sa forme, le socle commun des connaissances et des compétences a ouvert une nouvelle voie dans ce sens : les objectifs généraux ont été fixés par le Parlement ; reste à expliciter l’apport de chaque enseignement et les objets d’enseignement les mieux appropriés pour y parvenir.

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