École inclusive

Formatrice FLE, AED en atelier relais… le parcours d’Hélène

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Durant votre Master en FLE (Français Langue Etrangère), vous avez mené un atelier sur le thème « École et Parentalité ». Quel était l’objectif de cet atelier et comment les séances étaient-elles organisées ?

Cet atelier sociolinguistique mis en place sur trois quartiers de Besançon avait pour but de permettre aux stagiaires allophones et analphabètes d’entrer dans l’écrit via le thème de l’école et de la parentalité. En binôme, nous avons conçu une programmation durant 3 mois, à raison de deux demi-journées par semaine dans chaque quartier.

Il y avait donc un double objectif, celui de l’apprentissage de la langue, notamment écrite, et la connaissance du système scolaire français. Il s’agissait de permettre aux parents de participer activement à la scolarité de leurs enfants et tenter de réduire les risques de décrochage scolaire chez les élèves de familles issues de l’immigration. Pour cela nous avons utilisé des documents authentiques (carnets de liaison, documents informatifs) pris dans les établissements scolaires fréquentés par les enfants des stagiaires. Nous avons travaillé la phonétique et la graphie à partir du vocabulaire scolaire (les matières enseignées, les fournitures…).

Dans la continuité de vos études universitaires, votre première vie professionnelle s’est déclinée comme formatrice FLE et formatrice conseil au sein de plusieurs organismes de formation. Lesquelles ? En quoi consistaient principalement vos missions ? Comment s’est terminée cette aventure ?

J’ai très vite commencé à travailler en tant que formatrice conseil en Français Langue Etrangère, auprès de publics primo-arrivants dans le cadre de formations CAI (Contrat d’Accueil et d’Intégration) devenues aujourd’hui CIR (Contrat d’Intégration Républicaine). Cette formation est obligatoire pour les personnes étrangères arrivant sur le sol français. Il s’agit d’amener les stagiaires à un niveau A1, par le biais de thèmes tels que le logement, la santé, le travail, l’école, la culture. Ces formations doivent permettre, au-delà de l’apprentissage de la langue française de s’approprier les savoirs-être et les connaissances nécessaires pour vivre en France. La mission est ici de répondre à la demande de l’Office Français de l’Immigration et d’Intégration tout en prenant en compte les besoins et attentes des stagiaires.

Toujours en tant que formatrice FLE j’ai eu en charge divers ateliers sociolinguistiques, de réinsertions, cette fois le public était composé de personnes résident en France depuis plusieurs mois, années, voire décennies. Le but de ces ateliers est l’apprentissage de la langue, en particulier l’écrit, au travers de sortie dans des lieux tels que les bibliothèques, la Poste, la Caf… des ateliers cuisine, des récits de vie…

J’ai aussi été en charge de groupes en DFL (Dispositif de Formation Linguistique), pour préparer les stagiaires ayant fait leurs heures obligatoires (CIR) au Diplôme En Langue Française (DELF) du niveau A1 au niveau B2.

La particularité de ces différents dispositifs est l’hétérogénéité des publics, tant par leur niveau que par leur langue maternelle et leur date d’arrivée en France.

Dans une moindre mesure j’ai aussi travaillé pour le CREEDEV (Centre Régional d’Enseignement et d’Education Spécialisés pour Déficients Visuels) de Besançon en tant qu’assistante socio-éducative auprès de jeunes non et malvoyants. Mais aussi comme formatrice conseillère en insertion professionnelle en charge de la formation « élaboration de projet professionnel ».

Au fil des années j’ai exercé mon métier de formatrice dans divers centres de formation et associations, ce qui m’a permis de connaitre les différentes actions existantes dans le domaine du FLE. C’est alors que j’ai eu envie de changer de métier, de me réinventer. J’aime transmettre, accompagner, me sentir utile aux stagiaires.

Vous exercez actuellement comme assistante d’éducation dans un collège de Haute-Saône où l’on vous a proposé un poste à profil au sein d’un ateliers-relais. Quel public accueillez-vous au sein de ce dispositif ? Comment définiriez-vous le travail éducatif mené avec les élèves ?

J’ai donc postulé pour être assistante d’éducation à la rentrée 2020. J’ai eu la chance de me voir proposer un poste à profil, à 60% en atelier relais, en binôme avec l’enseignant référent de l’atelier. J’ai découvert le public adolescent en difficulté. Difficulté scolaire, sociale, psychologique et émotionnelle. L’atelier relais accueille des élèves en rupture/décrochage scolaire. Les causes de ce décrochage sont multiples. Certains élèves ont « juste » des problèmes d’absentéisme qui créent un retard dans les apprentissages, d’autres de comportement (violence physique, verbale). Certains paraissent même souffrir de troubles du comportement.

A l’atelier relais nous essayons de comprendre l’élève dans son individualité, les raisons de son comportement, de relever les indices qui permettent d’anticiper le point de rupture, de trouver des solutions avec lui pour éviter d’en arriver là, ce qui n’est pas toujours possible dans un groupe classe de 25. Il s’agit ici d’apporter un cadre, d’amener les élèves à renouer le dialogue avec les adultes référents, l’autorité, mais aussi avec les apprentissages dans le but qu’ils réintègrent leurs établissements d’origine de manière sereine, pour eux comme pour l’équipe pédagogique et éducative. Il ne s’agit pas là de remettre à niveau les élèves qui ont des lacunes ou du retard, mais de travailler sur les comportements individuels et au sein du groupe classe. J’aime beaucoup l’approche pluridisciplinaire que nous adoptons à l’atelier, les dimensions psychologique et sociale se mêlent à la dimension éducative et pédagogique de l’enseignement ordinaire. Il y a une fonction d’apaisement de l’enseignant/accompagnateur qui est très intéressante.

Cette expérience m’a donné envie de poursuivre ma carrière professionnelle auprès des enfants et adolescents à besoins éducatifs particuliers.

Pourriez-vous nous faire partager le portait d’un élève que vous avez suivi et nous décrire l’accompagnement dont il a bénéficié ?

Nous avons rencontré des profils très différents au sein de l’atelier relais. Un des élèves que nous appellerons Antoine a particulièrement marqué mon esprit. Antoine, élève de 5ème parait avoir des difficultés à entrer dans les activités pédagogiques, il met en place diverses stratégies d’évitement pour ne pas les faire. Il embête ses camarades en les regardant de manière insistante et moqueuse, leur fait des doigts d’honneur sans qu’on le voit, fait du bruit avec sa chaise ou ses pieds, se déplace pour prendre un Rubik’s cube, demande sans cesse quand est ce qu’on va en récréation, qu’on joue au Uno… Lorsqu’on le reprend, il entre « en crise ». Il se mure dans un silence sans fin, on ne parvient même plus à établir un contact visuel avec lui. La seule chose qui semble l’apaiser c’est les écrans : la tablette ou l’ordinateur. Dans son établissement d’origine il apparait que lorsqu’il fait une crise ou qu’il refuse de faire une activité, on lui donne sa tablette pour « avoir la paix ». Pour éviter qu’il ne perturbe trop les autres élèves dans leurs activités pédagogiques nous lui créons un espace en retrait des autres. Nous l’autorisons à garder un Rubik’s cube à sa table. Nous l’accompagnons dans toutes ses activités pédagogiques, il a un besoin constant de la présence rassurante de l’adulte. Nous la lui apportons autant que faire se peut. Nous limitons son accès aux écrans petit à petit. Nous étions d’accord sur le fait qu’Antoine devrait avoir un suivi spécifique, son attitude relevant du trouble du comportement. Grâce à la persévérance de l’enseignant de l’atelier relais auprès de l’équipe éducative de l’établissement d’origine d’Antoine et de ses parents, Antoine a bénéficié d’une seconde session à l’atelier relais, et de la mise en place d’un GEVASCO pour une prise en charge adaptée à son profil.

En appui à votre pratique professionnelle, vous manifestez de l’intérêt pour diverses lectures liées à votre champ de compétences. Quelle est celle qui a récemment retenu votre attention ?

J’ai récemment lu le mémoire d’une avocate qui est devenue enseignante en ITEP (Institut Thérapeutique éducatif et pédagogique). Cette lecture a retenu mon intention car les profils des élèves dont elle fait la description sont similaires aux profils de certains des élèves accueillis à l’atelier relais. Y sont décrits des enfants/adolescents qui sont en recherche de limites, qui attaquent le cadre, refusent d’entrer dans les activités bien souvent par le rejet et les insultes ; des enfants qui ont été mal-maternés, mal-construits, qui se cachent derrière une carapace agressive ; qui ont recours à des stratégies d’évitement comme une extrême lenteur, une grande agressivité envers les autres et/ou l’équipe pédagogique, de l’excitation extrême… des enfants psychiquement et émotionnellement indisponibles pour les apprentissages.

Votre passé de formatrice revient au galop avec le projet de transmettre vos savoir-faire aux personnels non-titulaires de votre bassin d’éducation. Quelles sont vos motivations pour un tel projet ?

J’ai toujours aimé mon métier de formatrice : transmettre des savoirs (être, faire), accompagner les stagiaires, les élèves dans l’acquisition de compétences, concevoir des ressources pédagogiques, une progression, adapter mes pratiques pédagogiques à mon public… tout cela fait partie de moi. Mes multiples expériences professionnelles m’ont amenée à un certain degré d’expertise concernant la gestion d’un groupe classe (adultes ou adolescents). Mon expérience en tant qu’assistante d’éducation a révélé mon aptitude à créer à la fois un rapport de confiance et de respect avec les élèves. L’équipe éducative est là pour faire respecter le cadre, les règles mais doit aussi apporter un sentiment de sécurité afin que les élèves puissent se confier en cas de problème. L’idée de transmettre les savoirs et compétences que j’ai pu acquérir au fil de mes expériences professionnelles me motive énormément. Savoir que mes compétences pourraient aider certains AED à adopter la bonne posture face aux élèves (gestion des conflits, recherche de solutions face à certains comportements) me donne envie d’explorer cette piste.

Vous appréciez particulièrement le visionnage de documentaires et films liés à la nature, à la cause animale et végétale, à l’environnement. En quoi ces reportages sont-ils source d’inspiration et d’épanouissement pour vous ?

Je suis quelqu’un de sensible à l’avenir de notre planète, aux questions environnementales et écologiques. J’aime m’instruire à ce sujet, comprendre le fonctionnement du règne animal, la manière dont les arbres communiquent entre eux… la magie de la vie. Je trouve particulièrement intéressant des films comme Okja du réalisateur Bong Joon-ho, qui mélange science-fiction et dénonciation de l’élevage industriel avec tout ce que cela implique de cruauté. Des reportages comme Home de Yann Arthus Bertrand, qui permettent à tous de voir la beauté de notre Terre et les dangers qui la menacent. Ces films et documentaires sont aussi facilement exploitables en classe afin de sensibiliser les enfants ou adultes aux questions environnementales.

Hélène Pernot, AED dans un collège de Haute-Saône

De CPE à directrice de SEGPA, le parcours de Charline

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Depuis combien de temps es-tu CPE et quelles ont été tes expériences professionnelles précédentes ?

J’ai obtenu mon concours de CPE en 2004, dans l’académie de Rennes après avoir été MI/SE pendant 5 ans en Mayenne. J’ai effectué mon année de stage en lycée général, à Château Gontier puis j’ai été mutée en région parisienne… direction l’académie de Créteil ! J’y ai passé 6 ans, 6 super années nourries de rencontres.
J’ai, en effet, été nommée au sud de la Seine et Marne (77) au collège Robert Doisneau de Dammarie Les Lys. Ce collège comptait environ 450 élèves dont une centaine d’élèves d’EGPA ainsi qu’une ULIS handicap moteur. Nous étions 2 CPE. Il y avait également un directeur de SEGPA ainsi qu’un adjoint en plus du principal.
C’est là-bas que j’ai découvert l’enseignement spécialisé et l’accompagnement des élèves à besoins spécifiques. L’accompagnement proposé et les différentes prises en charge ont été très formateurs pour moi. J’ai découvert le travail en équipe ainsi que le travail en projets.
En 2011, j’ai obtenu l’académie de Nantes et ai été affectée au collège Berthelot, dans le centre de la ville du Mans. C’est un collège qui accueille 600 élèves dont une UPEAA. Ce fut une nouvelle expérience très riche puisque je me retrouvais seule à la tête de la vie scolaire. J’ai pu lors des 6 années, que j’ai passées dans cet établissement, construire le service vie scolaire tel que je l’imaginais mais aussi travailler en étroite collaboration avec les enseignants et ainsi appréhender davantage l’entrée en pédagogie de la vie scolaire.

Tu exerces depuis 2 ans la fonction de directrice de SEGPA. Comment est née chez toi l’idée de postuler sur une mission de ce type ?

L’idée n’était pas nouvelle pour moi. Lorsque j’étais en région parisienne je travaillais en étroite collaboration avec le Directeur de SEGPA (quelqu’un de formidable !) qui a été un exemple pour moi aussi bien dans son approche des élèves que des projets. Cette année (je suis toujours en contact avec lui), il est par exemple parti à Cuba avec les élèves de l’EGPA. Il m’a montré que les choses étaient possibles…
Je me suis toujours dit que cela me plairait d’autant que j’ai l’impression d’avoir toujours eu un intérêt pour les élèves « différents ». Comment travailler avec eux ? comment entrer en lien avec eux ? Comment les faire venir à l’école et faire en sorte qu’ils s’y sentent bien ?
Cela faisait 6 ans que j’étais au collège et pour beaucoup de raisons, l’année était difficile. J’avais besoin de prendre de la distance, de changer, de faire autre chose… J’ai alors postulé auprès des services de l’inspection académique. J’ai été appelée et un poste de faisant fonction de directeur adjoint chargé de la SEGPA (DACS) m’a été proposé. J’ai accepté et j’occupe donc ces fonctions pour la deuxième année.
Occuper ces fonctions était aussi l’occasion pour moi d’aller mettre en pratique mon engagement dans la lutte contre les discriminations et phénomènes de boucs émissaires. Les élèves d’EGPA sont pour moi des élèves qui restent marqués d’une étiquette… Depuis 2 ans, j’essaie de travailler avec eux (pas seule bien sûr, avec les collègues…) l’estime de soi et le fait que l’on puisse être fier d’être un élève d’EGPA. Le sigle EGPA ou SEGPA reste souvent une insulte pour les élèves ou est souvent utilisé comme tel.

Comment as-tu vécu ce « glissement » de fonction ? Quels points communs et quelles différences vois-tu avec la fonction de CPE ?

Ce changement de fonction est arrivé à point nommé. J’avais besoin prendre du recul et de réfléchir à ma professionnalité. Ce changement a donc été très bénéfique pour moi.
J’ai d’abord apprécié le fait de n’avoir que 4 classes de 16 élèves sous ma responsabilité ainsi que le travail avec les équipes de professeurs des écoles et professeurs de lycée professionnel. Leur approche des élèves et la prise en charge qu’ils proposent n’est pas la même. J’ai fait un pas de plus dans l’approche pédagogique des élèves, dans la connaissance des niveaux de maîtrise du socle ainsi que dans la connaissance des cycles. J’ai eu, contrairement à ce que je pouvais vivre en vie scolaire l’impression d’avoir du temps. Il faut dire que les heures de synthèses (1h30 par semaine de concertation en équipe) permettent de coordonner le quotidien mais aussi de chercher des solutions adaptées pour chaque élève. Le croisement des regards est extrêmement important et très riche.
Je dois aussi dire que le fait de travailler avec les services ASH de l’inspection académique était une nouveauté et j’ai beaucoup appris sur le fonctionnement de ce service.
Le rapport aux sanctions et punitions n’est pas non plus toujours le même en EGPA. La prise en charge des retenues ou le travail donné aux élèves par exemple.
En revanche la relation aux élèves est pour moi restée la même. J’ai essayé de continuer à être en relation avec eux tout en ayant une autorité qui leur permet d’avancer et de réfléchir aux actes qu’ils posent. J’ai retrouvé un rôle éducatif dans ces nouvelles fonctions.

Exercer d’autres fonctions permet de prendre du recul sur la fonction. Quels sont les premiers enseignements retirés de cette expérience qui pourront impacter ta vie de CPE ?

Oui bien sûr, j’ai d’ailleurs pu le mentionner précédemment. Changer de fonction m’a permis de me rendre compte de plusieurs choses :
Le métier de CPE est une excellente formation. On y apprend tellement. On a une très bonne connaissance du système éducatif, on a une approche des élèves différentes, nous connaissons bien les élèves et sommes capables de mobiliser énormément de ressources.
Je me suis aussi rendue compte du sentiment de responsabilité, de la charge de travail et de la charge mentale que j’avais en tant que CPE. Changer de fonction m’a permis de prendre conscience des compétences que j’avais développées et que ces dernières ont pu être utiles dans la découverte de nouvelles fonctions.

Quelle est ta vision de l’École inclusive ?

L’inclusion est une vaste question. Elle m’interroge et continuera de m’interroger longtemps je pense… Inclure n’est pas forcément lisser et faire la même chose pour tous.
L’inclusion est pour moi un concept difficile qui interroge à la fois la question du collectif et de l’individu…
Par exemple, cette année au collège les élèves d’EGPA sont répartis avec les autres élèves du collège, ils pratiquent l’EPS en groupe… Cela a été très bénéfique pour certains et assez violent pour d’autres dans la mesure où ils devaient assumer le regard des autres, le fait d’être moins performants au niveau de la psychomotricité ou de la compréhension des consignes alors que d’autres au contraire se sont épanouis.
On pense que ce sont les élèves d’EGPA qui sont inclus mais pourquoi ne serait-ce pas l’inverse ?
Une collègue a réalisé un film cette année pour faire connaître l’EGPA et sortir des préjugés qui pouvaient les concerner.
Avec la question de l’inclusion on aborde aussi la question de l’empathie et du bien être à l’école, de la norme. Beaucoup de notions que je trouve très importantes et qui, selon mon regard de CPE, ont un rôle essentiel à jouer dans la question du climat scolaire.

Quelle est ta relation avec les personnels de l’établissement dans tes nouvelles fonctions ? Quelle comparaison fais-tu avec celle d’un CPE et des AED ?

Je dirais qu’il y a moins de management à faire dans le sens où il n’y a pas de rapport hiérarchique entre le Directeur adjoint chargé de la SEGPA et les professeurs qu’ils soient PLP ou PE contrairement au CPE avec les AED. Les PE sont des personnels formés, qui ont passé leur concours et qui pour la plupart ont choisi d’être en EGPA.
On en ne peut pas comparer avec les AED. Leur rôle est profondément différent tout comme le sentiment que l’on peut avoir en tant que CPE, de responsabilité et d’organisation de service qui va avec…
Je trouve toutefois que la gestion des ressources humaines reste une chose difficile. Il faut que chacun trouve sa place dans l’équipe tout en acceptant les désaccords qui peuvent exister et faire en sorte que les choses fonctionnent pour rester au service de l’intérêt des élèves.
À mon sens, les questions d’organisation et relations humaines cohabitent… ce qui n’est pas une mince affaire.
J’ai, dans les deux fonctions, essayé de faire en sorte de fédérer les équipes et de travailler avec les collègues avec des relations de confiance. Le travail en équipe restera toujours un moteur pour moi !

À quels projets de développement professionnel ou d’évolutions de carrière as-tu réfléchi (à moyen ou long terme) ?

J’avoue ne pas trop savoir… tout est possible ! Si je ne peux pas continuer dans ces fonctions j’envisage tout à fait de reprendre celles de CPE. C’est un métier que j’aime énormément. J’ai simplement découvert que j’avais personnellement besoin de changer régulièrement de poste, qu’après un certain temps dans un établissement je m’installe dans une zone de confort qui ne me convient pas forcément… J’ai besoin de mouvement !

Charline Landemaine, CPE dans l’académie de Nantes
et faisant-fonction de directrice de SEGPA au collège la madelaine au Mans (72)

Le parcours de Virginie, PE

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Vous faites le choix d’un parcours universitaire en Biologie générale et sciences et vie de la terre. Quelles ont été vos motivations à l’époque pour vous diriger vers cette discipline ?

J’ai choisi cette licence car depuis toute petite j’étais plus à l’aise dans les matières scientifiques que littéraires. Et c’était la suite logique de mon parcours scolaire : 1ère S, Bac D et c’était la licence conseillée pour être professeur des écoles.

Vous découvrez le monde de l’Éducation nationale par un contrat d’aide-éducatrice obtenu dans le département de l’Allier. Quels ont été les contours de vos missions ? Diriez-vous que cette expérience a été décisive dans votre orientation vers le métier d’enseignant ?

N’ayant pas réussi le concours d’entrée à l’IUFM, ne voulant pas rester inactive, j’ai postulé pour cet emploi qui me permettrait de vérifier si c’était vraiment le métier qui me convenait.

J’étais affectée dans deux écoles rurales. J’intervenais dans les différents niveaux pour effectuer du soutien, de l’aide administrative, de l’informatique et participer à l’encadrement, les mercredis, des sorties USEP.

Après votre année de stage, votre première affectation a lieu dans un EREA de Haute-Loire. Comment l’avez-vous vécu ? Considérez-vous que cette année a eu un impact sur votre appétence dans la gestion des élèves en difficulté ?

L’EREA a été une expérience très enrichissante. Elle m’a permis de me rendre compte de l’importance du travail en équipe et de la démarche à adopter avec des élèves en difficulté.

J’ai eu de la chance d’être nommée remplaçante rattachée à l’EREA, si bien que j’ai exercé la mission d’enseignante (maths, français, physique, anglais) et éducatrice (surveillance de cantine, de nuit, et gestion d’ateliers divers les mercredi après-midi, les soirs). J’étais donc soutenue, guidée par les enseignants et les éducateurs. Ils m’ont appris qu’il fallait être claire avec les élèves sur mes attentes, qu’il fallait fonctionner en contrat et s’y tenir. Le respect doit être mutuel.

Si j’avais construis ma vie dans cette région, je pense que j’aurais poursuivi ma carrière dans cet établissement.

Depuis votre arrivée en Haute-Saône, vous avez enseigné dans les 3 cycles d’enseignement. Comment vivez-vous la polyvalence des âges liée à votre métier ? Avez-vous aujourd’hui une préférence pour l’un des cycles ? Pourquoi ?

Le fait d’avoir enseigné dans les différents cycles permet d’avoir une vue générale des attentes de l’école primaire, les liens entre les différents cycles, les méthodes d’apprentissages et l’évolution de l’élève. Il a été pour moi plus facile de passer du cycle 1 au cycle 3, que de passer de CM2 au CP où l’enseignante passe d’une certaine autonomie de l’élève à une demande constante d’accompagnement dans les apprentissages.

Cette année, vous accueillez tous les après-midis 2 élèves d’une classe ULIS et plusieurs élèves confrontés à des DYS. Quels sont les stratégies pédagogiques que vous mettez en œuvre pour prendre en compte leurs spécificités ?

Nous avons de plus en plus d’élèves diagnostiqués dys, mais nous avons peu de solutions proposées pour nous aider, nous conseiller et adapter notre travail. Nous tâtonnons, nous essayons certaines adaptations, que nous améliorons ou abandonnons suivant les résultats de chaque élève. Mais pour la majorité ce qui fonctionne bien c’est le passage à des codes couleur pour se repérer ou limiter l’écrit. Pas de doubles tâches, d’où la numérotation des différentes actions ou d’un guide rappelant les tâches à faire dans l’ordre. Les traces écrites sont réduites (texte à trous ou photocopie de l’intégralité de la leçon), les textes de travail sont écrits en police 14, avec un interligne de 1.5, avec la police Opendyslexic et la mise en avant des syllabes avec le logiciel Lire couleur. Les lignes pour les réponses doivent se situer juste en dessous de la question…

Toutes ces adaptations sont discutées avec les orthophonistes, psychomotriciens, ergothérapeutes… pour que nous travaillions tous de la même façon et que nous ne submergions pas l’élève avec différentes méthodes.

Certaines de ces adaptations peuvent servir à toute la classe et chacun a besoin de « ses petites béquilles » pour progresser. Einstein qui était dys a dit : « Tout le monde est un génie. Mais si vous jugez un poisson sur sa capacité à grimper dans un arbre, il passera sa vie entière à croire qu’il est stupide ».

Quels sont les points forts de vos méthodes de travail ? Dans quel sens vous reconnaissez-vous dans l’approche de la pédagogie Freinet ?

Mes méthodes de travail se rapprochent de la pédagogie Freinet car elles passent par le respect de l’élève et de ses différences. Par le fait d’imposer un cadre de fonctionnement et des attentes précises, nous empêchons certains élèves de progresser en les enfermant dans un carcan. Personne ne peut régler tous ses problèmes en même temps. Un élève qui arrive le matin en classe porte avec lui ses connaissances, ses savoir –faire, ses peurs, ses problèmes et bonheurs personnels qui vont jouer sur sa disponibilité à entrer dans les apprentissages.

Envisagez-vous la préparation du CAPPEI et la suite de votre carrière dans l’enseignement spécialisé ? Si oui, plutôt sur quel type de poste ? Si non, pour quelles raisons ?

Je n’envisage pas pour le moment de repartir dans l’enseignement spécialisé car je dois être disponible pour mes enfants et surtout pour celui qui est dyslexique. Pendant sa scolarité, il aura besoin de mon aide pour que son trouble soit pris en compte en classe et pour l’aider dans ses devoirs. Tout ne sera pas adapté pour le rendre autonome.

Quand ils n’auront plus besoin de mon coup de pouce, je repartirai peut être vers le spécialisé qui sait !?

Virginie Dubois, professeure des écoles dans le 70

Le parcours de Marion AESH

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Après un Bac Littéraire, vous préparez un BTS NRC (Négociation Relations Clients). Sur quoi reposait à l’époque votre motivation pour envisager une carrière commerciale ?

J’ai toujours aimé le contact avec les gens, rencontrer les clients, échanger.
J’ai effectué plusieurs stages en Haute Saône où j’ai découvert divers milieux professionnels notamment dans le domaine de l’équipement sportif et les collectivités. J’aimais aussi le fait qu’en devenant commercial on avait une mobilité en venant à la rencontre du client. La diversité du travail me semblait aussi intéressante, et il n’y avait pas une répétition quotidienne dans les tâches à accomplir.

Assistante d’éducation dans un collège classé en éducation prioritaire, votre CPE vous a confié des responsabilités particulières dont le suivi quotidien des absences des élèves. Quels souvenirs gardez-vous de cette expérience, notamment dans vos relations avec les élèves, les familles et les enseignants ?

J’ai gardé un souvenir extraordinaire de mon expérience d’AED au collège. J’ai établi au fil des années des liens de confiance avec les élèves. Ils savaient qu’ils pouvaient toujours compter sur moi en cas de besoin. Je pouvais aussi être autoritaire quand cela était nécessaire mais tout en restant juste à leur égard. Le respect allait dans les deux sens ce qui au final apportait un climat beaucoup plus calme lors de mes surveillances en salle de permanence (surtout en cas d’effectif lourd comme 30 à 40 élèves).
J’ai aimé aussi travailler avec les enseignants, nous pouvions échanger ensemble, j’estime qu’il est important au sein d’un établissement de communiquer avec eux. J’ai toujours considéré que l’équipe pédagogique et éducative formait un tout.
Au fil des années les parents me connaissaient et savaient comment je travaillais. J’étais aussi un repère pour eux et ils m’identifiait comme une personne-ressource. Tout comme avec leurs enfants, j’ai noué des liens de confiance avec eux.

AVS-Co dans une classe Ulis, vous avez joué un rôle d’accompagnement en direction des élèves les plus fragiles de notre système éducatif. En quoi consistait concrètement votre rôle ? Quelles qualités personnelles avez-vous développées tout au long de cet engagement ?

En tant qu’AVS-Co en classe Ulis mes missions étaient diverses. J’intervenais pour de l’aide aux devoirs avec les élèves, nous préparions des dictées données par l’enseignante.
Les élèves en classe ULIS sont tous inscrits dans leur classe de référence et, quand cela leur est possible, ils suivent certains cours avec leurs camarades : par exemple en histoire géographie, en mathématiques… À la demande de l’enseignante, je me rendais de temps en temps aux cours avec l’élève.
Les élèves de 3ème Ulis préparent comme pour les élèves de Segpa le CFG. Je les aidais à préparer leur dossier du rapport de stage, à s’entraîner pour l’oral et l’écrit. Le jour de l’examen, je les accompagnais, c’était pour eux une façon de les rassurer, de leur donner le dernier petit conseil.
J’ai développé durant ces deux années, beaucoup plus de patience car j’ai eu différents profils dont certains pouvaient être difficiles à gérer par moments. On devient beaucoup plus tolérant et j’ai appris aussi à prendre du recul.

Quelques années plus tard, vous décidez de vous investir en direction d’un autre public scolaire et dans une gestion individuelle des élèves. De quels publics s’agit-il et pour quelles missions ? Quels points communs et quelles différences entre chacun d’eux ?

Je suis AESH depuis un peu plus de deux ans, j’ai encadré de façon individuelle un élève de collège mais surtout des lycéens.
J’ai accompagné un élève de seconde autiste Asperger. Depuis l’année dernière, j’encadre deux jeunes filles : l’une en 1ère STMG atteinte d’une maladie génétique et l’autre en terminale ES qui est hémiplégique.
Le point commun que je retiens est d’abord que la présence de l’AESH les rassure beaucoup. Par contre les personnalités sont très différentes, les besoins aussi. Je suis « la secrétaire » de mon élève de terminale ES, je note ses cours, elle me dicte les réponses à écrire pour les DS ou les bacs blancs. Avec l’élève autiste Asperger, j’étais là pour l’aider à noter ses cours mais aussi pour le motiver à se concentrer en classe car il avait tendance à rêvasser, à décrocher. C’est pour cela que nous avions plusieurs heures d’aide aux devoir pour reprendre les cours qui lui manquaient et faisions les devoirs ensemble de façon à ce qu’il rentrer chez lui avec le travail déjà fait.

Votre investissement dans le suivi des élèves vous a amené à participer à plusieurs conseils de classe. Comment avez-vous vécu ces réunions ? Votre vision des élèves se trouvait-elle identique ou complémentaire à celles des enseignants ?

J’ai assisté au collège aux conseils de classe quand j’étais AVS-Co Ulis. Je notais les avis des enseignants dans les matières auxquelles les élèves assistaient.
Nous échangions beaucoup, les professeurs me donnaient aussi le ressenti des élèves, comment ils appréhendaient leur intégration dans la classe, si le niveau n’était pas trop difficile.
Je pense que l’échange avec les enseignants est très important, on peut recevoir ou donner des informations utiles concernant les élèves.

Sur un plan personnel et familial, vous êtes maman de 2 filles. Diriez-vous que votre rôle de mère a donné une autre dimension à votre fonction d’accompagnante d’élèves en difficultés ?

Oui, absolument, on n’a plus du tout le même regard vis-à-vis de la profession et de l’encadrement des élèves. J’ai développé une compassion beaucoup plus forte, je me mets davantage à la place des parents des élèves. Constamment, je me remets en question sur ma façon d’accompagner les élèves, de répondre à leurs attentes, à celles de leurs parents…
C’est aussi une vraie responsabilité, se dire que les parents nous confient leurs enfants afin qu’ils puissent suivre une scolarité la plus « normale » qui soit. Je me dis que j’ai accompli ma mission quand j’entends des parents me dire que leur enfant est plus en confiance en classe, que ma présence a été bénéfique dans leurs apprentissages.

Comment voyez-vous la suite de votre carrière ? Quel métier aimeriez-vous exercer dans 10 ans ?

Dans un premier temps, j’espère pouvoir obtenir un contrat AESH en CDI afin d’avoir une situation professionnelle plus stable.
J’ai toujours été baigné dans le monde de l’enseignement d’une part grâce à ma famille et à celle de mon mari où nous comptons beaucoup de personnes dans l’enseignement. J’aimerais peut-être essayer de repartir dans des études pour à mon tour enseigner. Mais pour cela j’attends que mes filles grandissent un peu pour avoir le temps de préparer ce projet ambitieux.

Marion Ben Ismael, AESH dans le 70

Le parcours d’Arnaud, autiste Asperger élève de terminale STMG

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La maman d’Arnaud, jeune autiste de 17 ans actuellement en terminale STMG, nous raconte son parcours scolaire. Une inclusion qui ne relevait pas de l’évidence mais qui s’est révélée tout à fait réalisable et profitable malgré les nombreuses réticences et obstacles rencontrés…

À chaque rentrée, c’est la même chose : on parle des réformes, des effectifs, et aussi, parfois, de l’inclusion scolaire des élèves porteurs de handicap. Une inclusion qui ne coule pas encore de source, treize ans après la loi handicap, notamment du fait du manque d’accompagnants pour ces enfants et adolescents à besoins particuliers.

Pourtant, l’inclusion, ça peut marcher même si c’est compliqué, même si ça demande des efforts. Ça a marché pour mon fils Arnaud, 17 ans, atteint du syndrome d’Asperger, une forme d’autisme sans retard intellectuel.

Arnaud vient de faire son entrée en terminale STMG dans le lycée de secteur. Il part avec un bon matelas de 34 points d’avance pour le bac, après les épreuves anticipées de première pour lesquelles il a bénéficié d’un tiers temps et de la présence d’un AESH pour reformulation des consignes. Il n’a jamais redoublé, n’a jamais eu d’heure de colle ou de sanction, n’a jamais eu un seul retard. Et pourtant, tout n’a pas été simple et il a fallu sans cesse qu’il fasse ses preuves, année après année. Et l’école, il a bien failli ne jamais la connaître…

En maternelle, c’était la catastrophe : il ne restait pas en place, se levait pendant la classe pour sortir et restait en marge de ses camarades. Il refusait de suivre la moindre consigne. Ses cahiers restaient désespérément vides. Pour l’entrée en CP, nous avons constitué un dossier MDPH pour obtenir une AVS. Première difficulté pour nous : encaisser le « H » de l’acronyme, ce H qui veut dire handicapé…

C’est pendant les années de maternelle que nous avons débuté une prise en charge en CMPP, qui allait durer plusieurs années et s’avérer catastrophique, à l’image de cette première séance où le psychiatre nous a abruptement annoncé que notre fils serait incapable de suivre une scolarité ordinaire et que sa place était en IME (Institut Médico Educatif).

Nous avons été très chanceux car dès l’entrée en CP, Arnaud a bénéficié de l’aide de deux AVS, qui se relayaient au cours de la semaine, sur 18 heures. L’un comme l’autre étaient pleins de bonne volonté, mais sans formation, ils en étaient réduits à « naviguer à vue ».

Arnaud a aussi été suivi par un enseignant rééducateur dans le cadre du RASED1 pendant quelques séances.

L’AVS a été reconduite d’année en année, ce qui a permis à Arnaud de faire de très gros progrès sur le plan comportemental et scolaire. Le rôle de l’AVS consistait principalement à le rassurer et à reformuler certaines consignes trop abstraites.

La bienveillance des enseignants de l’école a par ailleurs joué un grand rôle dans cette évolution positive : ils ont souvent été désarmés, mais ils ont su trouver les mots et l’approche pédagogique pour lui permettre d’évoluer à son rythme, en tenant compte au maximum de ses particularités. Je leur en serai éternellement reconnaissante.

À l’école, chaque année a été rythmée par les réunions de l’équipe de suivi, une véritable épreuve pour nous : à chaque fois, on nous disait que si, jusqu’à présent, il avait réussi à s’en sortir à force de persévérance et de volonté, il en irait autrement l’année suivante, où de nouvelles compétences, plus compliquées, allaient être mobilisées. L’impression d’être constamment en sursis, alors pourtant qu’il ne déméritait pas.

Au moment de l’entrée au collège, un bilan réalisé dans un hôpital psychiatrique bien connu a conclu à la nécessité d’une prise en charge psychanalytique au long cours et à une orientation en hôpital de jour. Je dois préciser qu’à cette époque, alors qu’Arnaud avait 10 ans, le diagnostic n’était toujours pas posé par le CMPP, pour ne pas, nous disait-on, « figer les choses ».

Nous avons radicalement changé de prise en charge pour nous orienter vers les thérapies cognitivo-comportementales et refusé cette orientation en hôpital de jour. Nous avons opté pour le collège de secteur. Un choix qui s’est révélé payant, puisqu’il y a poursuivi une scolarité normale, en se situant toujours dans la moyenne de sa classe, et sans autre aménagement que la présence d’une AVS, 18 heures par semaine, puis 12 heures. On nous avait dit qu’il serait perdu dans un grand collège : il s’y est pourtant senti comme un poisson dans l’eau, mettant ses facultés de mémorisation au service de ses camarades pour leur indiquer leurs salles de cours et leurs emplois du temps !

Chaque année, j’ai conçu et distribué à l’équipe enseignante un petit fascicule de quatre pages expliquant simplement ce qu’est le syndrome d’Asperger et quelles en sont les manifestations chez Arnaud. Tous les enseignants m’ont dit s’en être beaucoup servi pour trouver comment aborder mon fils.

Tout n’a pas toujours été rose : il y a eu quelques moqueries, quelques incompréhensions, quelques difficultés d’intégration avec ses pairs, davantage d’ailleurs avec les élèves « têtes de classe » qu’avec les camarades moins scolaires. La scolarité en milieu ordinaire a exigé de nous, ses parents, certains sacrifices : nous avons mis en place une « machine de guerre » pour l’aider au maximum dans ses apprentissages. L’investissement a été immense, à coup de week-ends et de vacances sacrifiés pour réviser tout le programme, mais le jeu en valait la chandelle.

Après le collège, Arnaud a poursuivi sa scolarité au lycée de secteur, en seconde générale, malgré les doutes de l’équipe pédagogique – je serais tentée de dire « comme d’habitude » – sur ses capacités à investir les apprentissages au lycée. Comble de l’ironie : il a tellement bien investi ces apprentissages qu’en fin de seconde, quand nous avons opté pour une première technologique (STMG), qui correspond mieux à son profil, nous nous sommes entendu dire que nous manquions d’ambition !

L’ambition, nous en avons pourtant toujours eu pour lui, convaincus qu’il pouvait largement être à la hauteur. Même s’il a fallu parfois batailler pour le faire admettre aux autres. Le fait d’avoir été constamment en sursis et sommé de faire ses preuves lui a donné une motivation et une volonté que beaucoup d’élèves neurotypiques (non autistes) pourraient lui envier.

Tous les Aspies (autistes Asperger) n’en sont peut-être pas capables. Ce n’est que notre expérience, et je ne prétendrai jamais parler au nom de tous les parents, tant l’autisme a des visages divers, et tant les atteintes sont variables d’un individu à un autre. Mais je suis convaincue que la plupart de ces enfants ont les capacités d’évoluer, pour peu qu’on les aide, qu’on leur fasse confiance et surtout, qu’on ne les exclut pas par principe, du seul fait de leur différence.

Les Aspies ont souvent d’immenses ressources, des surcapacités qui peuvent être exploitées, mais cela suppose de s’adapter un peu à eux et d’être attentif à leurs rapports avec les autres. J’ai l’espoir que ce type de témoignage ne sera un jour plus nécessaire, parce que la scolarisation et la réussite de ces enfants seront devenus tellement naturelles qu’il n’y aura même plus besoin d’en témoigner. Ce jour-là, c’est la société tout entière, et pas seulement l’école, qui sera devenue inclusive.

1 Réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté

Crédit image : Pixabay CCO Public Domain