CPE et doctorant, Edmond nous raconte…

Quel est le sujet de votre thèse et sous quelle direction écrivez-vous ?

J’étudie l’identité professionnelle des Conseillers Principaux d’Education sous la direction de Patrick Rayou (Professeur émérite en sciences de l’éducation, Université Paris 8) au laboratoire Circefet-Escol. J’analyse le processus de professionnalisation des CPE à travers leurs activités afin d’identifier et de comprendre leurs logiques d’engagement, dans l’objectif d’engendrer une théorie enracinée. Ce qui m’intéresse ce sont les grammaires ou les rhétoriques que véhiculent les CPE.

Pourquoi avoir choisi ce sujet ? En quoi est-il pertinent ?

Ce choix, avant tout, permet d’observer le CPE, comme une figure marginale du monde de l’enseignement. Au sens où, il incarne à lui seul la préoccupation éducative du système scolaire français, tout en se trouvant bien souvent défini par la négation des autres : métier flou, sale boulot. La perspective adoptée permet d’aller voir l’arrière-cour du groupe social formé par les CPE sous un prisme non déterministe. Autrement dit, comprendre les jeux et enjeux qu’ils déploient et développent afin de faire tenir leur fonction leur permettant de s’inscrire dans une démarche professionnalisante.

Quelle est votre méthodologie ?

La recherche qualitative menée, sollicite un modèle d’analyse inspiré de la clinique des activités pour restituer du « pouvoir d’agir » par la « transformation des situations de travail ». À l’aide d’interrogations portant sur le genre et le style (Clot et Faïta, 2000), elle ne vise pas à poser un regard d’expertise. Elle s’appuie sur trois types de matériaux recueillis auprès de CPE : des entretiens semi-directifs, des agendas et une enquête monographique d’un an dans un lycée. Tout ceci, complété par le travail de confrontation d’un collectif de CPE formé de neuf membres, réalise un dispositif d’intervention conçu pour élaborer « un modèle compréhensif » (Wittorski, 2010) de la dynamique de professionnalisation des CPE par l’expérience professionnelle. Il s’agit concrètement d’identifier et de comprendre ce qu’ils font quand ils travaillent, pour révéler les logiques d’engagements qui sont en jeu dans leurs activités réelles.

Quels sont les observables les plus récurrents ? Et que traduisent t-ils ?

Le collectif : le groupe de CPE présente des phénomènes d’économie (négociations) comme dans tout groupe social. C’est en étudiant les mouvements de ces négociations que l’on peut identifier les logiques d’actions.
Les CPE, fragilisés par leur statut peu connu, leurs missions très peu définies (malgré l’affichage institutionnel) ainsi qu’un mode d’association qui ne les rend pas visible ni lisible s’emparent des miroirs (ici le chercheur) qui leur sont tendus pour trouver une voie d’accès à un processus de professionnalisation qui leur permettrait de construire leur identité professionnelle. Ceci traduit la difficulté rencontrée par une profession qui ne sait pas trouver une voie propre pour construire une identité.

En quoi votre thèse permet-elle d’actualiser le regard porté sur le métier de CPE. Autrement dit, apporte-t-elle de nouvelles perspectives ?

Mes réflexions proposent de penser le CPE comme un acteur singulier des collèges et lycées et non comme un élément exogène dont la légitimité peut être sans cesse remis en cause ; tant sur le champ éducatif que sur le champ pédagogique. Je pose dans cette perspective un regard qui consiste à voir le CPE comme un professionnel doté de savoirs et de savoirs faire propres qui lui permettent d’être le metteur en scène de la Vie scolaire.

Edmond Houkpatin, CPE dans l’académie de Créteil

Le CPE et le développement du sentiment de justice en milieu scolaire

Qu’est-ce que la justice en milieu scolaire ?

La justice en milieu scolaire comprend l’ensemble des situations au travers desquelles un ou des membres de la communauté scolaire vont vivre ou faire vivre à autrui un sentiment de justice ou d’injustice¹. Il est nécessaire de bien comprendre qu’elle dépasse très largement la simple question des sanctions et punitions.
Cette question des punitions, au sens large, peut-être dénommée, elle, sous le vocable plus restreint de « justice scolaire » et ne recouvre donc pas totalement les mêmes domaines.
Enfin afin d’éviter les confusions, Il faut garder en tête que l’appellation de « justice », ici, ne doit en rien être prise dans le sens légal de « judiciaire ». La progressive pénétration du droit commun dans les règlements et circulaires peut parfois générer des malentendus.
La justice en milieu scolaire relève autant d’une éthique professionnelle que d’une réglementation.
La notion de « justice en milieu scolaire » se situe à chaque instant et chaque endroit de la vie de l’élève (en premier lieu là où il, elle, passe le plus de temps c’est-à-dire en classe).

Comment le CPE peut participer à développer ce sentiment de justice ou, a minima, réduire celui d’injustice ?

En théorie, tous les collègues doivent, selon les prescriptions institutionnelles², s’emparer de cette question de justice en milieu scolaire dans le cadre de sa participation à l’instauration du meilleur climat scolaire possible.
Par sa formation, le CPE est un des membres de la communauté éducative le mieux placé pour faire entendre que le sentiment d’injustice ressenti par les élèves est un des principaux facteurs dégradant le climat scolaire d’un établissement.
Il n’est plus nécessaire de souligner la corrélation entre ce climat et la réussite scolaire, indépendamment des facteurs socio-économiques initiaux. Il n’est plus nécessaire, non plus, de souligner les liens entre un climat positif et les différentes formes d’incivisme connues dans les établissements qui font la violence en milieu scolaire³.
Toutefois un certain nombre d’obstacles contribuent à freiner la mise en place des pratiques efficientes en ce domaine.
C’est bien en premier lieu la charge de travail qui ne permet pas toujours d’adopter une démarche réflexive suffisante. De même que la force des habitudes, l’attente de certaines familles voire l’attente des élèves eux-mêmes…

Quels sont donc les leviers à la disposition des CPE ?

Le premier des leviers sur lequel peut jouer le CPE est, bien sûr, le projet de vie scolaire. S’il a ses limites, il est aussi ce qui va lui permettre de fédérer l’équipe éducative autour de ces thématiques.
Au moins à la prérentrée, le CPE peut exposer ce projet, définir cette forme de « justice », amener les collègues à repérer les situations multiples où elle se manifeste.
Citons, par exemple, les sanctions diffuses (encouragements ou dévalorisations de l’élève) mais aussi l’évaluation ou l’attitude des adultes… C’est aussi l’occasion de souligner les bénéfices communs (enseignants/enseignés) qui surviennent dès lors que tous travaillent dans cette direction.
Un second levier est l’application pleine et entière des textes officiels, la modération dans les usages des sanctions les plus sévères, la lutte contre l’impunité, la vérification de la légalité des procédures dont les interprétations peuvent parfois laisser place au doute.
Ou encore la mise en place de dispositifs variés, la désormais célèbre médiation par les pairs, le travail autour de la communication non violente voire, certainement plus efficacement, l’introduction de l’acquisition des compétences psycho-sociales en la plaçant dans l’emploi du temps des élèves au même titre que toute autre discipline.

En quoi le développement de ces dispositifs ou l’instauration d’heures dédiées aux compétences psycho-sociales jouent sur le sentiment de justice ressenti par les élèves ?

Ce sont différentes manières de poursuivre la prise en compte réelle de la parole de l’élève. Cette écoute effective joue un rôle primordial pour favoriser le sentiment de justice. Les élèves ressentent souvent (notamment dans l’éducation prioritaire) que leur parole, aux conseils de classe par exemple, est écoutée sans être entendue. Certains dispositifs, l’évaluation par contrat de confiance pour n’en citer qu’un, les rendent mieux acteurs de leur scolarité.
Le respect et surtout l’explicitation des textes (aux parents comme aux élèves) qui régissent le droit à l’école permettent la transmission de grandes valeurs dont celle de justice. Les valeurs se transmettent par des paroles, par des actes mais aussi par des institutions explicites, précises. Les « institutions parlent » dit Jean-Pierre Obin.
Enfin la prise en compte par l’ensemble de la communauté éducative de ces différents aspects de la justice en milieu scolaire contribue à la construction d’un climat globalement positif dans l’établissement et dépasse donc le cadre du seul « bien-être » qui reste essentiellement individuel.

Gautier Scheifler
Collège d’éducation prioritaire de Clichy-sous-Bois
Académie de Créteil

 

 

 

  1. Pour une justice en milieu scolaire préventive et restaurative dans les collèges et lycée, MMCPLMS, 2013
  2.  Circulaire n° 2015-139 du 10-8-201
  3. Debarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École. 25 pages.
  4. Moignard B., Le collège fantôme. Une mesure de l’exclusion temporaire des collégiens, Diversité,n°175,
  5. Évaluer par contrat de confiance. Quels effets sur les acquis des élèves ?
  6. En particulier dans le cadre de la justice scolaire la circulaire n° 2014-059 du 27-5-2014
  7. Liberté, égalité, fraternité, laïcité, justice sociale : comment transmettre les valeurs de la République ?

 

Réflexion d’un CPE sur l’Autorité

Autorité et valeurs républicaines

En étudiant le concept d’autorité, nous apprenons à faire la différence entre différentes formes d’autorité. En effet, tout le monde n’y met pas la même idée, et donc n’y met pas les mêmes moyens pour l’imposer. Pour reprendre les travaux d’Eirick Prairat, on doit faire une grande distinction entre L’Auctoritas et la Potestas. L’une passe par la confiance et l’adhésion morale, alors que l’autre passe par la coercition et la violence. Évidemment, aujourd’hui, même sans utiliser ces notions, nous faisons bien la distinction. Et tout l’effort actuel de l’éducation est de passer par cette première forme qui provoque cette adhésion pleine et entière de l’individu. Mais pour bien les comprendre l’une et l’autre, il faut bien se rendre compte malgré tout qu’il y a une forme de confiance dans les deux : dans les deux cas, l’individu est convaincu qu’une cause produira le même effet. Si dans le premier cas, la personne pense que l’autorité dit la vérité et que de se fier à elle permet d’obtenir les meilleurs effets, ceux qui sont souhaitables pour soi et pour autrui, dans la deuxième elle sait que si elle n’adhère pas à son discours elle en payera les frais par une compensation désagréable. Le métier de CPE, qui semble fortement lié à l’autorité, fait sens ! Nous avons l’opportunité d’être utiles, de servir les idéaux humanistes des Lumières par l’entremise des valeurs républicaines, de les transmettre, et d’aider quelques élèves à s’agripper à l’École et à ce qu’elle a offrir : pour la part très pragmatique, un métier et la possibilité de le choisir, ainsi qu’une place dans cette société ; mais surtout, ce qui importe peut-être encore plus pour cette génération désenchantée, de se construire comme un individu éclairé et autonome.

Idéologie de la réussite contre l’autorité de l’École

Mais aujourd’hui ce qui désole justement le plus, c’est de constater que tout, et surtout l’École et ses apprentissages, ne sont réduits qu’à cette première partie très terre-à-terre. Fait-elle vraiment sens pour les jeunes ? On leur dit qu’ils doivent être présents en classe, apprendre et se tenir correctement pour réussir leur avenir. Ils doivent canaliser une énorme énergie, se discipliner pour obtenir un métier, de la reconnaissance et de l’estime. Est-ce si sûr ? Pour l’ambitieux, qui se fie à la profusion de messages médiatiques et politiques, la réussite ne passe pas par l’école, mais par les réseaux. Comment leur faire donc croire en ce discours quand on impose une rigueur contraignante qui passe plus pour une injustice et une perte de temps que pour un moyen ? Comment leur donner confiance en nous, en l’école, avoir de l’autorité en somme quand on diminue l’école à ce quasi-mensonge, ou en tout cas à ce qu’une toute petite voix leur dit d’inverse à ce que cet assourdissant vacarme médiatique proclame ? Fort heureusement, ce n’est pas tant un constant d’échec pour l’école que pour un modèle de société. Le souci pour l’école, c’est quand elle se fait le relais de ce paradigme idéologique et qu’en plus elle croit s’en faire une force. Elle ne dupe qu’elle-même ! À vrai dire, dans son effet, elle réussit toujours à transmettre savoirs, connaissances et compétences et à former ces « ouvriers qualifiés ». On a d’ailleurs oublié que l’école de Jules Ferry avait plus insidieusement cette vocation que celle d’ouvrir tout un chacun aux Lettres et à la Culture. Le cynisme se donne bonne figure, et même si l’école avait su tirer son épingle du jeu un temps, il revient au galop. Ce qui est inquiétant, c’est qu’en revanche elle semble du coup de plus en plus passer à côté de cette vocation bien plus noble : celle de rempart contre ce cynisme. Ce rempart qui permet de protéger ce qui est inscrit au fronton de tous nos établissements publics : Liberté, Égalité, Fraternité !

La violence du pragmatisme : l’absence de sens et de lien

Pour revenir à l’idée du sens, le monde est interactions. Il est un enchevêtrement de relations qui le rendent beau, qui lui donnent tout son intérêt, toute sa profondeur. Quand tout est ramené au « vital », tout devient plat et insipide. Tout comme le discours qui le porte. À ce titre, même si du coup l’on pense travailler et agir par l’emploi de cette autorité douce, on secoue cet épouvantail de l’avenir : travaille, ou tu échoueras, tu seras marginalisé(e) ! En somme, on essaye de faire peur. Est-ce vraiment ça, l’Auctoritas ? Est ce qu’on a vraiment tiré les bonnes leçons ? La vie se résume-t-elle à la nutrition, à la sécurité ? Ces disciplines qu’on enseigne à l’école n’ont-elles vocation qu’à satisfaire ces besoins ? Évidemment que non. Elles nourrissent en premier lieu cette conscience humaine. Alors pourquoi, si nous perdons tant de temps, d’énergie et d’argent à transmettre ces savoirs, croyons-nous que les élèves ne puissent pas être touchés par autre chose ? Pourquoi pour les motiver ne leur parlons-nous pas de ce qui émerveille dans ce monde ?
J’entends trop souvent ces propos cyniques où l’on me dit que « tous les élèves ne sont pas fait pour l’école », qu’ils sont justement eux-mêmes très « premier degré », très matérialistes » … En même temps, l’école participe aussi à la transmission de cette vision. Mais de plus, c’est bel et bien de cette idée d’une école à vocation pratique dont on parle à cette occasion : cette école qui ne voit son savoir que comme un bagage à vendre et à exploiter.

Pessimisme du discours institutionnel ou joie d’apprendre ?

Pourtant l’émerveillement ouvre à l’admiration et donc à la curiosité, à la recherche de la compréhension. L’individu qui se crée dans ce rapport à l’autre creuse encore et encore pour comprendre toujours plus ce qui n’est pas lui. Pourquoi d’ailleurs les enfants sont-ils toujours aussi avides d’apprendre jusqu’à la fin de l’école primaire ? La curiosité est pourtant si naturelle. Qu’est ce qui casse cet enchantement par la suite ? Ne serait-ce pas l’angoisse de l’échec et de l’avenir ?
En somme, si l’autorité est la confiance en la parole de celui qui la détient, la confiance est déjà dans l’émotion que provoque le contenu de son discours. Il faut cultiver cet optimisme dans la découverte justement, cette joie d’apprendre. Peu importe la destination (même si elle n’est pas ignorée) quand il y a déjà ce plaisir à arpenter le chemin. Et pour ça, il faut que nous la vivions nous-même dans nos pratiques et nos discours. Encore une fois, je ne pense pas que le plaisir d’apprendre se situe dans le pragmatisme et le désespoir, ni dans une sclérose.
Bien sûr, il ne s’agit pas d’une solution miracle, et encore moins d’enfermer l’autorité dans un concept. Mais mes réflexions m’ont amené à me demander si en tant que professionnel nous ne la perdons pas déjà à cause de cette vision très pessimiste du Monde, de la société et de l’Homme, qui nourrit le discours institutionnel. Même si pour nos élèves en difficulté le résultat n’est pas immédiat, je ne vois pas ce que nous perdrions à arrêter d’être ces rabat-joie en leur rappelant que la connaissance n’a pas qu’une fonction bassement vitale. Pour les autres, ça s’ajoutera à ce qui fait déjà sens. La connaissance fait l’Homme, en particulier la connaissance de soi. Et pour apprendre à se connaître, il faut, comme dans un miroir, chercher à comprendre l’Autre.

Aurélien Brulois
CPE dans un collège du Territoire de Belfort
Académie de BESANCON

L’article complet est disponible ici : article Aurélien Brulois

CPE détaché en préfecture, Morgan nous raconte son parcours…

Après votre réussite au concours de CPE en 2002, vous exercez le métier d’abord dans un lycée professionnel de l’académie de Rennes puis dans un collège de l’académie de Versailles. Quels points communs et quelles différences voyez-vous dans ces deux expériences professionnelles ?

Ces deux expériences se sont finalement révélées assez proches l’une de l’autre. Exigeantes en terme d’adaptation et de réactivité, impactées par la précarité de l’environnement social et résolument construites sur un principe d’échange et de partage pédagogique. Il nous fallait comprendre (vite !), expérimenter, innover tout en plaçant l’humain au cœur du système… L’essentiel à mon sens. La première de ces expériences s’est faite en lycée professionnel maritime avec internat sur les bords de l’agitée mer d’Iroise, la seconde à quelques mètres de l’A86 et des lignes ferroviaires menant à Paris dans un collège classé PEP 4 et regroupant quarante-deux nationalités différentes. Absentéisme, décrochage, échec scolaire, mal-être, violence verbale et physique, addictions pavaient le quotidien de ma fonction ; je retiens principalement la qualité des liens tissés avec les élèves et leurs familles, la confiance mutuelle gagnée, le respect que nous avons entretenu malgré les épreuves et notre volonté d’avancer, coûte que coûte, ensemble.

Au cours d’une année de disponibilité, vous militez au sein de la Ligue de l’enseignement et devenez formateur au sein du mouvement. Quelles ont été vos motivations pour accepter un tel engagement ?

J’ai découvert le milieu de l’éducation populaire très jeune et ai grandi à l’ombre du militantisme familial et des mouvements laïcs Bretons. BAFA puis BAFD en poche, j’ai poursuivi mon adhésion aux valeurs des Francas, puis des CEMEA durant plus de dix ans avant de m’intéresser à l’existence des Maisons des Jeunes et de la Culture. Vraie révélation puisque je consacre mon année de maîtrise, en fac, à la rédaction d’un mémoire sur l’histoire de la FFMJC (Fédération Française des Maisons des Jeunes et de la Culture). La quasi-absence de bibliographie dédiée et/ou d’archives m’amène à devoir créer les sources par la recherche et la constitution d’entretiens avec les acteurs initiaux (responsables syndicaux, militants, cadres des mouvements, directeurs de structures, administrateurs, adhérents, universitaires…). C’est là que je rencontre les principes actifs de la Ligue de l’enseignement et que je me passionne pour le mouvement. Les identités se fondent, les réseaux se créent. Huit années plus tard, durant mon année de disponibilité et de retour en Bretagne, je fais la connaissance d’André Jouquand , alors secrétaire général de la fédération d’Ille-et-Vilaine : une figure tutélaire de la section que je n’avais pu interviewer auparavant. Au terme de notre échange, il m’invite à candidater. Un poste se libère dans sa structure suite à un congé maternité. Deux semaines plus tard, j’intègre la Ligue 35. Nouveau départ !

Entre 2008 et 2012, vous obtenez un poste de détaché à la Ligue de l’enseignement et vous devenez responsable du service Éducation Culture Jeunesse. Plus concrètement, quels sont les projets éducatifs que vous avez suivis ? Que vous ont-ils apportés ?

Détaché à Montpellier, je prends en charge une mission composée d’une quinzaine d’actions. J’anime (du moins j’essaie dans un premier temps…) le programme départemental qui s’étend de la maternelle au lycée : lutte contre l’illettrisme, programme d’apprentissage de la langue et de la lecture, ouverture culturelle par le cinéma et le théâtre, mise en place du service civil volontaire puis du service civique, lutte contre les discriminations, contre l’homophobie, lutte contre les inégalités : vaste entreprise ! Je me familiarise alors avec le Programme de Réussite Éducative, le Plan Éducatif Local de la municipalité, explore en profondeur le fonctionnement des collectivités territoriales et l’organisation des subventions, me rassure avec celui des collèges et des lycées partenaires avant d’aborder la question des fonds européens. J’ai appris, beaucoup, et me suis nourri, énormément.

Dans le même esprit, vous poursuivez votre activité professionnelle auprès de la ville de Rennes en tant que chargé des projets relatifs à la vie étudiante. Quels sont les axes prioritaires que vous avez développés ? Avez-vous le sentiment d’avoir atteint vos objectifs ?

J’intègre en 2012 un poste d’attaché territorial au sein de la DVAJ (Direction Vie Associative et Jeunesse) de la ville de Rennes. La mission principale que j’accompagne concerne la vie étudiante et l’occupation festive de l’espace public en milieu nocturne. L’objectif était d’assurer la prévention des risques et des addictions par la responsabilisation et la redéfinition des enjeux du vivre ensemble (selon les derniers recensements, un habitant sur deux a moins de 30 ans à Rennes et un habitant sur quatre est étudiant…). Nous avons mis ainsi en place une programmation annuelle festive et culturelle (la ND4J pour Nuit des 4 Jeudis) basée sur la co-construction, dont le portage est assuré par les associations et les collectifs étudiants en partenariat avec les acteurs locaux. Il s’agissait de créer des évènements réguliers favorisant l’appropriation des « sanctuaires » locaux par les jeunes (soirées électro dans les piscines municipales, battles hip hop à l’opéra, concerts rock en prison, courses de solex sur les campus, parcours street art et graff en centre-ville, etc)

L’autre dimension du poste consistait à suivre le fonctionnement des structures dédiées à la Jeunesse et la Vie Etudiante : Le CRIJ (Centre Régional Information et Jeunesse), l’AFEV (Association pour la Fondation Etudiante de la Ville) ou Animafac principalement.

Je travaillais enfin en lien étroit avec les universités (Rennes 1 et Rennes 2) pour l’accompagnement des dossiers de subvention et la réalisation des projets portés par les élèves (voyages linguistiques, création de revues, création de festivals, échanges culturels, …)

Au-delà de la question des objectifs, je pense que nous avons collectivement jeté les bases d’un véritable échange intergénérationnel, permis l’expression citoyenne, appuyé la question de la mixité culturelle et sociale et approché les questions, en termes éducatifs, du pré-politique, autrement dit du « faire société »

Délégué du Préfet de Rennes depuis 2015, vous vous trouvez en charge de la politique de la ville dans le cadre d’une coordination interministérielle. Quels sont les principaux domaines sur lesquels vous intervenez ? En quoi consiste votre rôle de coordinateur ?

Je m’inscris ici dans le cadre de la réforme des nouveaux « Contrats de Ville », succédant au CUCS (Contrat Urbain de Cohésion Sociale) qui prennent leur ancrage au sein des QPV (Quartiers Prioritaires de la Ville). Trois piliers ont été identifiés : La cohésion sociale, le développement économique et le renouvellement urbain. Trois thématiques transversales en ont été transcrites : la Jeunesse, l’égalité Femmes/Hommes et la mémoire des quartiers. C’est le fondement de ma mission : coordonner les services de l’État au plan local (Éducation Nationale, DDCSPP, DRJSCS, Direccte, Santé, DRAC, etc…) et servir d’interface aux collectivités territoriales (Ville, Métropole, Conseil Départemental, Région) pour l’accompagnement des projets et des programmes idoines. Tous concourent in fine à la lutte active contre les inégalités et la réduction des écarts sociaux, éducatifs et culturels. Si mon « rôle » signifie quelque chose, j’aimerais qu’il soit celui-là, qu’il s’en rapproche : s’engager pour plus de justice, d’égalité et d’intelligence collective. De la réussite éducative à l’amélioration du cadre de vie, de l’accès à la culture à l’insertion professionnelle, de la tranquillité publique à la santé, la politique de la ville est à la fois, pour moi, un monstre de complexité et la clé de voûte républicaine.

La succession de vos expériences montre la richesse de votre parcours professionnel et votre besoin de diversifier régulièrement vos lieux d’exercice. Comment envisagez-vous la suite de votre carrière ?

Sans plan de carrière par exemple !!! Je veux juste continuer à poser un regard curieux sur ce qui m’environne et suivre le rythme de mes pas. Je crois définitivement que je préfère le voyage à la destination.

CPE un jour, CPE toujours… Partagez-vous l’idée que l’on reste marqué, tout au long de son parcours professionnel, par l’identité professionnelle de son métier d’origine ? Si oui ou si non, pourquoi ?

Ce métier demeure ma matrice. Je me considère comme un CPE en apprentissage. En apprentissage de ses potentialités, en découverte de ses possibles. Un marqueur invisible et pourtant indélébile, inversement proportionnel : je ne sais toujours pas si c’est moi qui le porte ou l’inverse.

Morgan Chauvel, CPE détaché à la préfecture de Rennes

Animatrice, EAP, Prof, le riche parcours de Noémie

Lors de votre Licence de Lettres Modernes, vous participez au dispositif d’EAP (Emploi d’Avenir Professeur) dans l’académie de LYON et vous préparez le BAFA. En quoi ces 2 expériences ont conforté votre envie de devenir enseignante ?

J’ai toujours su que je voulais travailler avec des enfants ou des adolescents. C’est donc naturellement que j’ai décidé, à 16 ans, de passer le BAFA. Ce diplôme m’a permis de libérer toute ma créativité, m’a appris à faire preuve de patience et de souplesse. J’ai accompagné des tranches d’âges très différentes et j’ai alors ressenti le besoin de contribuer au développement de ces enfants et de leur découverte du monde.
J’ai ensuite eu l’opportunité de faire partie de la première vague de recrutement d’E.A.P. J’ai délaissé mon emploi dans l’animation pour découvrir réellement le milieu scolaire. Je voulais me confronter à cet environnement, ce public adolescent et avoir la confirmation que l’enseignement était fait pour moi. J’ai donné des cours de soutien à des petits groupes ce qui m’a permis de prendre la mesure des difficultés auxquelles sont confrontés les élèves mais aussi les professeurs dans la transmission du savoir. Malgré des moments difficiles, comme dans toute première expérience, j’ai compris que j’étais faite pour passer mes journées avec des élèves, dans des établissements scolaires. Ce genre d’expérience me semble indispensable pour tout étudiant voulant se destiner à l’enseignement. Il faut pouvoir prendre le temps d’être face à ce public, acquérir de l’expérience et bien réfléchir sur son orientation. Le dispositif E.A.P ou au moins des stages en établissement devraient selon moi être obligatoires et ouverts à tous (et pas seulement aux boursiers).

Après une licence, vous faites le choix de la préparation d’un Master de Littérature comparée. Dans ce cadre, vous bénéficier d’un programme Erasmus en Grèce. Quels ont été les points forts de votre séjour ?

Mon expérience en Grèce a été marquée par une grande ouverture culturelle. Les échanges entre nos pays m’ont permis de prendre du recul sur mon mode de vie et sur notre fonctionnement en France. J’ai eu la chance de participer à la mise en scène de l’Odyssée d’Homère entre étudiants Erasmus. Ce projet, comme ce semestre, m’ont apporté beaucoup de réponses sur la manière dont je voulais à la fois vivre avec les autres et transmettre mon goût pour l’échange culturel et la tolérance. Enfin, j’ai compris grâce à mon « Master Recherche » que je n’étais pas faite pour faire de la recherche seule en bibliothèque, loin des élèves, mais que ma place était bien dans l’enseignement à leur contact.

Vous avez également vécu, via le CIEP (Centre International d’Etudes Pédagogiques), l’expérience d’assistante à Atlanta. Quels souvenirs en gardez-vous ? Quel regard portez-vous sur le système éducatif aux Etats-Unis ?

Mon année en tant qu’assistante dans une « immersion school » (école d’immersion de langue) a été nécessaire dans ma construction personnelle et professionnelle pour me préparer au monde du travail et particulièrement à devenir professeur à part entière. En vivant aux Etats-Unis, j’ai appris à me débrouiller, à me confronter à un système éducatif très différent. En effet, l’école où je travaillais était une « charter school » c’est-à-dire qu’elle était semi-privée et dirigée par les parents d’élèves. Ce mode de fonctionnement avait ses avantages comme la possibilité de faire preuve de beaucoup de créativité en organisant des évènements grâce à un gros budget. D’un autre côté, la direction menée par les parents avait ses limites puisque ces derniers avaient une vision très subjective liée à la présence de leur enfant dans l’école. J’ai très vite perçu les limites du système éducatif américain. Tous les enfants n’ont pas accès à un enseignement correct et il faut souvent dépenser de l’argent pour avoir droit à un enseignement de qualité. J’ai compris la chance que nous avions, en France, d’avoir un enseignement public avec des moyens et des professeurs engagés et motivés pour la réussite de tous. C’est aussi pour cela que j’ai décidé d’enseigner dans le public en France et de ne pas rester vivre là-bas même si le niveau de vie des professeurs est bien supérieur aux Etats-Unis. Mais je préfère suivre mes valeurs et aider tous les élèves peu importe leur milieu.

Votre mémoire de stage de Master MEEF porte sur la déconstruction des stéréotypes de genre à travers la pratique du théâtre. Quels sont les objectifs visés et les premières conclusions ? Quels liens faites-vous avec le film « Marvin ou la belle éducation » ?

Dans mes premières expériences dans le monde du collège, j’ai été frappée par la pression que subissent les collégiens par rapport à leur identité, leur représentation auprès des autres et particulièrement leur identité sexuée. Ils se sentent obligés d’adapter un comportement adéquat avec leur sexe, garçon comme fille, et en viennent à avoir des attitudes stéréotypées. J’ai donc réfléchi à une manière d’aborder cette problématique avec mes élèves de 5ème dans le cadre du programme « Vivre avec autrui, amis, famille, réseau ». Il m’a semblé que l’étude et la pratique du théâtre pouvait être un levier intéressant pour ouvrir un véritable dialogue à la fois verbal et corporel entre eux et les aider à s’émanciper. J’ai découvert une pièce qui s’intitule « Mon frère, ma princesse » de Catherine Zambon que je vais étudier et jouer avec mes élèves. Il s’agit d’une pièce de théâtre jeunesse, un genre encore peu étudié et méconnu au collège. J’espère donc créer par ce biais des prises de conscience, une libération de mes élèves et une certaine cohésion grâce à la pratique collective du théâtre. J’ai découvert le film « Marvin ou la belle éducation » cette année qui reprend en partie la thématique du théâtre comme espace d’émancipation, de libération pour un jeune garçon qui se fait rejeter au collège parce qu’il ne correspond pas au stéréotype du jeune adolescent attendu par ses camarades.

Comment vivez-vous votre année de professeur-stagiaire ? Quels leviers d’améliorations voyez-vous dans l’organisation et le contenu de la formation offerte à l’ESPÉ et dans l’établissement ?

Cette année, je me sens parfaitement à ma place, sur une voie qui devait être la mienne depuis toujours. Évidemment c’est une année compliquée à gérer puisque nous sommes tiraillés entre notre statut d’étudiant de master 2 avec des cours à l’ESPÉ et d’un autre côté, celui d’enseignant avec les responsabilités, la posture et toutes ces choses nouvelles et ces difficultés que nous découvrons au quotidien avec nos élèves. Je m’épanouis davantage en classe, en pratiquant, en testant des choses, en apprenant de mes erreurs comme de mes réussites et en étant au contact de mes collègues et de ma tutrice. L’ESPÉ nous permet, professeurs stagiaires, de partager nos impressions, nos expériences et nos questions. Nous avons aussi la chance de recevoir des pistes pédagogiques (notamment avec l’utilisation du numérique) et des conseils de la part d’enseignants plus expérimentés. En revanche, il faudrait peut-être que notre formation nous propose des cours uniquement centrés sur notre pratique d’enseignement car les cours parfois trop théoriques et éloignés de notre pratique au quotidien ne semblent pas toujours répondre à nos besoins pour cette première année en tout cas.

Que nous diriez-vous de vos aspirations pour faire évoluer votre carrière d’enseignante ?

Je suis quelqu’un qui a besoin de sans cesse me renouveler, j’ai soif de nouvelles découvertes, d’apprendre, de me confronter à de nouvelles situations pour m’adapter et continuer à me construire. Je ne vois pas l’obtention du CAPES et l’entrée dans le monde professionnel comme une fin en soi mais plutôt comme une porte qui s’ouvre vers d’autres possibilités de formations, d’expériences et d’évolution. Je m’intéresse par exemple au dispositif relais présent dans mon collège. J’aimerais aussi partager mes idées, ma motivation et pourquoi pas en participant à des formations d’adulte. Je veux continuer à me nourrir de discussions avec d’autres collègues, d’échanges constructifs et de partage.

Derrière l’enseignante, il y a aussi une personne avec ses activités, ses passions, ses loisirs…Pourriez-vous nous parler de la dernière activité découverte et de ses atouts ?

Comme pour ma vie professionnelle, j’aime me diversifier dans ma vie personnelle et pratiquer toutes sortes d’activités. Je suis adepte des voyages, m’évader en avion mais aussi grâce au cinéma et à la lecture. Dernièrement, j’ai commencé à fréquenter une salle de sport. Je n’en avais jamais ressenti le besoin jusqu’à cette année mais il me fallait un espace de libération après les cours où je pouvais aussi me maintenir en forme. Un peu de sport pour se dépenser en fin de journée et pour se vider la tête me semble donc nécessaire.

Noémie DE SMEDT
Professeur Stagiaire de lettres modernes
Académie de BESANÇON

Le CPE et l’animation socio-éducative

Définie par la circulaire du 10/08/2015 comme l’une des responsabilités du CPE, l’animation socio-éducative au sein des établissements scolaires reste encore aujourd’hui reléguée au second plan. Pourquoi pouvons-nous faire ce constat ? Pourquoi est-il nécessaire que le CPE impulse des actions en matière d’animation socio-éducative dans les collèges et les lycées ?

Qu’est-ce que l’animation socio-éducative ?

Nous pouvons définir l’animation socio-éducative comme des temps de loisirs, des moments de vie collective qui permettent aux élèves d’échanger et de se socialiser. Elle encourage ces derniers à s’inscrire dans des projets favorisant l’autonomie et la prise d’initiatives […]

Quel est le rôle du CPE dans la mise en place d’animations socio-éducatives au sein des établissements scolaires ?

Si l’organisation des temps de loisirs doit mobiliser toute la communauté éducative, le conseiller principal d’éducation (CPE) reste un pilier indispensable dans cette action.
En effet, l’animation socio-éducative est une des responsabilités du CPE. Celle-ci doit le conduire à envisager des actions pour un « vivre ensemble démocratique » au sein de la vie scolaire. Pour cela, il doit tout mettre en œuvre afin d’entretenir des relations et des contacts directs avec les élèves sur le plan collectif et sur le plan individuel […]

Quels sont les effets bénéfiques de l’animation socio-éducative ?

Ils sont divers. Tout d’abord, l’animation socio-éducative favorise un climat scolaire plus serein et propice au travail car les élèves sont associés à la vie de l’établissement par l’intermédiaire, par exemple, de la prise en charge du foyer socio-éducatif ou de la maison des lycéens.
De plus, les actions éducatives renforcent la socialisation des individus en permettant de créer des contacts privilégiés entre élèves et personnels de la communauté éducative.
Par ailleurs, le système de représentation des élèves au sein des établissements initie les jeunes à la vie civique et démocratique, au sens des responsabilités et de la coopération.
Sur un plan pédagogique, les temps consacrés à l’animation éducative viennent en prolongement de la mission des professeurs et permettent de donner du sens aux enseignements.
Enfin, l’investissement des jeunes dans les actions éducatives permet un apprentissage différent de celui dans lequel ils sont parfois en échec et une valorisation des savoir-faire autres que purement disciplinaires […]

Pour terminer, quels peuvent être les obstacles à la mise en place d’animations socio-éducatives au collège et au lycée ?

Le premier obstacle concerne le manque de légitimité de l’animation socio-éducative au sein du système scolaire.
Celle-ci reste peu valorisée et entre en concurrence avec les temps d’enseignement.
Le second obstacle émane de l’investissement des acteurs de l’École, élèves comme adultes.
Pour terminer, le dernier obstacle fait référence au cadre spatial et temporel. L’absence d’espace et de salle, la journée continue et le fait de dépendre des transports scolaires pour certains élèves se révèlent être des freins à la mise en place d’actions éducatives […]

Pour aller plus loin, vous trouverez ici l’article détaillé. Bonne lecture !

Yoan DUFRENNE
Conseiller Principal d’Education
au collège Monsigny de Fauquembergues

Charlène, professeure d’espagnol stagiaire, témoigne…

Après le baccalauréat, vous décidez de vous orienter à la faculté de lettres de Besançon pour y suivre un parcours d’études universitaires en espagnol. Pourriez-vous nous dire ce qui est l’origine du choix de cette discipline ?

Mon choix pour l’espagnol était évident après le baccalauréat. Durant toute mon enfance, je me rendais très souvent en Espagne avec ma famille. J’ai donc été très tôt en lien avec le monde hispanique et d’années en années, j’ai découvert sa richesse culturelle. Je suis tombée sous le charme de ce pays et porte désormais un réel intérêt pour cette discipline. Par la suite, j’ai pensé à approfondir mes connaissances sur l’espagnol et à l’enseigner à des adolescents.

Durant la préparation de votre licence, vous vous impliquez dans un dispositif de tutorat en direction d’autres étudiants. Comment tout cela s’organisait-il ? Qu’est-ce que cette expérience vous a apporté ?

Pendant mon cursus universitaire (L3 et master 1), j’ai pu m’investir auprès des étudiants en tant que tutrice d’espagnol plusieurs fois par semaine. Ce dispositif que j’ai géré durant deux années consécutives, consistait à apporter de l’aide aux jeunes étudiants autant au niveau méthodologique que linguistique en lien avec l’apprentissage de l’espagnol.
Cet emploi à la faculté de langue m’a permis d’être confrontée pour la première fois à un public d’étudiants qui avait choisi d’approfondir leurs connaissances sur la culture hispanique et ayant un intérêt pour la matière. Pour cela, mon expérience en tant qu’ancienne étudiante les a d’abord beaucoup aidés dans leurs apprentissages puis ce premier contact professionnel a confirmé le fait que je voulais enseigner l’espagnol à des adolescents.

Après la licence, vous manifestez le désir de préparer le CAPES et de devenir enseignante. À quels facteurs attribuez-vous cette prise de décision ?

Oui, effectivement, j’ai décidé après la validation de ma licence d’espagnol de m’inscrire dans un master MEEF d’espagnol avec pour but l’obtention du CAPES et celui de devenir professeur d’espagnol. Un des facteurs de cette décision a été celui d’apprendre aux autres ce que j’avais appris pendant toutes ces années d’études universitaires très enrichissantes. La préparation au CAPES a été une épreuve très intense et pour cela je me devais de l’obtenir rapidement pour pouvoir pratiquer l’espagnol dans le secondaire, langue pour laquelle je porte un grand intérêt.

En tant qu’étudiante, vous avez été embauchée en tant que serveuse dans un restaurent. Quels souvenirs en gardez-vous ? Quelles sont les compétences développées pendant ce travail saisonnier ?

Oui, j’ai aussi travaillé en tant que serveuse dans un restaurant de Besançon à la fin de mes années d’études car il fallait bien gagner un peu d’argent !! Je garde en mémoire une expérience enrichissante dans un domaine qui était pour moi inconnu. En tant que serveuse, j’ai particulièrement apprécié le contact avec les clients, un contact qui me rappelle celui du professeur avec ses élèves c’est-à-dire une relation de bienveillance et de partage principalement. C’est un métier où l’on doit s’occuper de plusieurs choses à la fois comme le professeur qui doit gérer sa classe. Il s’agit de deux métiers complètement différents mais qui se rejoignent dans certaines compétences.

Fonctionnaire-stagiaire cette année, quel regard portez-vous sur la formation suivie à l’ESPÉ ? Quelles sont, selon vous, les points d’amélioration prioritaires à envisager ?

Exactement, je suis fonctionnaire-stagiaire depuis la rentrée 2017 dans un lycée polyvalent, ce qui signifie que je suis mi-enseignante et mi-étudiante, un rôle compliqué à endosser puisqu’il faut concilier travail à l’ESPÉ et préparation des cours pour le lycée. Une double fonction dans laquelle il me semble difficile de se donner à 100% puisqu’il faut sans cesse s’organiser pour gérer au mieux les obligations des deux parties. Mais, si les conseils de l’ESPÉ sont très précieux lors de cette première année d’enseignement, ce que nous apprenons lors des nombreuses formations n’est pas si facile à appliquer sur le terrain et un écart peut apparaître entre la théorie et la pratique.
L’ESPÉ est aussi le lieu où nous nous retrouvons pour échanger avec les collègues sur des questions diverses auxquelles nous pouvons apporter des réponses. C’est donc un espace d’échange et d’accompagnement dont un professeur stagiaire a particulièrement besoin lorsqu’il débute dans l’enseignement, c’est une grande aide.
Si je devais évoquer une amélioration, ce serait celle des nombreuses formations communes transversales que suivent les fonctionnaires stagiaires et qui sont difficiles à appliquer en réalité en classe d’espagnol (comme le parcours artistique et culturel).

Votre exercez à mi-temps dans un lycée polyvalent depuis le mois de septembre. Quels points communs et quelles différences imaginez-vous entre l’exercice du métier en lycée et en collège ?

J’enseigne à mi-temps dans un lycée général et technologique cette année mais durant mon année de master 1, j’ai découvert l’enseignement au collège à travers des stages d’observation et de pratique. J’ai constaté certaines différences. La première est celle de l’accompagnement des élèves qui est plus important au collège car nous devons préparer les élèves à devenir des êtres autonomes, l’autonomie étant une compétence nécessaire au lycée. De plus, la préparation des cours au collège doit être plus ludique pour intéresser davantage les élèves, ce qui demande en amont plus de temps pour préparer les activités adéquates. En ce qui concerne le lycée, ce qui est de plus en plus demandé en langue vivante est l’argumentation des élèves et l’approfondissement des connaissances puisqu’au collège, nous insistons davantage sur la mémorisation.
Mais que ce soit au collège ou au lycée, il est important d’intéresser les élèves et de toujours les surprendre lorsque nous faisons cours en variant les activités. Enfin, être face à un public d’adolescents nécessite d’être très attentif et de guider au mieux les élèves.

Parmi vos centres d’intérêt, il y a…la zumba ! Le choix de cette activité est-il lié à votre passion pour la langue hispanique ? Envisagez-vous un jour d’animer un club zumba dans l’un de vos futurs établissements ?

Depuis plusieurs années, je pratique une activité sportive qui est la zumba. La décision de ce sport est surtout un moyen de se détendre et de se défouler une fois par semaine après le travail au lycée ou à l’ESPÉ. Il s’agit aussi d’un moment d’épanouissement personnel dans lequel je peux oublier mes obligations quotidiennes et ainsi penser à autre chose.
Concernant un possible projet d’animation d’un cours de zumba dans mon parcours à venir est une excellente idée puisqu’il s’agira d’une activité mêlant culture latine et pratique sportive. Un travail interdisciplinaire pourrait être alors effectué par exemple au collège.

Charlène Bourgeois
Fonctionnaire-Stagiaire d’espagnol
Académie de Besançon

CPE et propriétaire d’une galerie d’art, Lisa nous raconte…

Parlez-nous de ce projet original qui a consisté à ouvrir une galerie d’art dans une commune de Haute-Saône : comment est-il né ? Depuis combien de temps ? Comment le nom de votre galerie a-t-il été trouvé ?

Je suis passionnée par l’art et en particulier par la photographie. J’ai pratiqué cette activité et fait fonctionner des ateliers de pratiques artistiques avec des élèves afin de les amener à réfléchir sur l’art en visitant des expositions et des musées.

J’ai acheté une maison, un ancien relais de poste. Il y avait une ancienne pharmacie que j’ai transformé en galerie ART CADUCÉE en 2014. Le nom vient du caducée qui est inclu dans le carrelage de la devanture. Pour moi, l’art est un remède et l’idée d’utiliser la symbolique d’Hermès vers la concorde me plait.

Quelles sont vos motivations principales pour vous investir dans un tel projet ?

L’art en milieu rural est un challenge : il faut le proposer dans nos villages car les habitants ne se déplacent pas toujours vers les lieux de culture urbains par manque d’habitude ou par réserve. Je tenais à participer à cet accès à la culture pour tous dans le monde rural.

Comment choisissez-vous les œuvres d’art que vous exposez ? Suivez-vous une thématique particulière, des critères définis ou fonctionnez-vous plutôt « au fil des rencontres d’artistes  » ?

Les artistes qui souhaitent exposer proposent leurs créations, expliquent leur travail et leur passion. C’est une rencontre artistique, qui prend ou pas, et ainsi une aventure qui commence, un partenariat, un défi. Nous sommes partenaires avec l’artiste et décidons du projet à mener, pour une période donnée, ensemble. La convention-bail pour le dépôt des œuvres est peu chère pour une période de 6 semaines et l’esprit de la galerie est plus solidaire que lucratif. Ma démarche s’inscrit dans une volonté de démocratisation culturelle.

Votre projet s’inscrit-il dans un dispositif culturel en lien avec d’autres partenaires ou associations ou bien s’agit-il davantage d’une initiative individuelle ?

Mon initiative individuelle est soutenue par la commune, l’office de tourisme et la presse locale. Je m’associe à d’autres espaces culturels locaux ou extérieurs. Internet est également un moyen très performant pour développer mon activité.

Comment articulez-vous votre passion et votre vie de CPE ? Est-ce 2 domaines bien distincts ou faites-vous des ponts entre les deux ? lesquels ?

Je m’occupe de ma galerie sur mes temps libres et suis CPE dans ma vie professionnelle, les deux sont indissociables car ils sont en moi. « L’art-chéologie », mon jeu de mots, signifie que c’est ma formation et la photographie qui m’ont amenée à appréhender l’homme à travers ses témoignages. Parallèlement, mon métier de CPE me fait entrevoir dans la jeunesse une promesse d’avenir et la possibilité de partager mon regard sur l’environnement.

Éveiller, avec l’Art, la curiosité pour susciter l’intérêt est mon cheminement éducatif et culturel. Notre métier y participe, notamment dans les projets d’établissements et l’animation socio-culturelle.

Qu’est-ce que l’art vous apporte et peut apporter dans un métier relationnel comme le vôtre ? Diriez-vous que l’approche artistique vous a ouvert à d’autres dimensions dans la relation à vos élèves ? aux autres adultes de l’établissement ?

L’art apporte un dépaysement, un autre regard, une capacité d’analyse et de tolérance. La relation aux autres est fatalement développée par des confrontations. L’art permet de regarder le monde au-delà des apparences et des idées reçues, de s’ouvrir à l’autre et d’accepter les différences.

Lisa Boussakhane,
CPE dans un Lycée Professionnel Hôtelier de Haute-Saône

Jeanne prof de lettres-anglais en lycée pro est devenue coordonnatrice de classe-relais

Vous avez débuté votre carrière en tant qu’enseignante de la discipline lettres-anglais en lycée professionnel. Comment avez-vous réussi, pendant une douzaine d’années, à susciter l’intérêt et la participation des élèves et à lutter contre le décrochage scolaire ?

Je n’ai pas toujours réussi à susciter l’intérêt des élèves, loin de là ! J’ai parfois réussi, d’autres fois, pas du tout. Je pense qu’il faut rester humble à ce sujet. Il a fallu aussi que j’apprenne à connaître mon propre mode de fonctionnement en tant qu’enseignante : tous les enseignants n’enseignent pas de la même manière, n’ont pas la même posture, et ne sont pas « touchés » par les mêmes choses. Il est important d’en prendre conscience. J’ai beaucoup appris tout au long de ces années passées dans l’Éducation Nationale. Par contre, malgré certains moments de doutes ou de fatigue, j’ai fait de mon mieux pour encourager les élèves à se remettre dans une dynamique de travail, à avoir confiance en leurs capacités, et surtout à repenser leur futur d’un œil plus optimiste et bienveillant. J’ai également essayé de leur faire comprendre que si la réussite pouvait être à portée de main, il fallait se démener un peu pour atteindre certains objectifs.
Il est vrai que les élèves qui nous arrivent en Lycée Professionnel ont trop souvent une opinion très négative d’eux-mêmes et rencontrent parfois des problématiques personnelles difficiles et palpables ; il me semble que l’enseignant qui se trouve devant eux se doit de les encourager de manière à la fois positive et réaliste : si on veut réussir, on s’en donne la peine, au risque de se tromper ou d’échouer, mais pas toujours ! Donc mon enseignement de l’anglais et du français a eu pour objectif de remobiliser les élèves sur leurs apprentissages, sur les programmes officiels (en variant les supports et en proposant des outils de remédiation afin de ne pas les noyer dans de nouvelles difficultés et de les faire progresser) ; il s’est en parallèle appuyé sur un travail autour de l’estime de soi. Mais il me semble que beaucoup de mes collègues de LP (ou travaillant en éducation prioritaire) travaillent dans ce sens.
Il a également été nécessaire d’instaurer un climat de confiance entre les élèves et moi, d’instaurer un respect mutuel. Pour que les élèves ne « bloquent » pas sur mes matières, il a fallu leur faire comprendre que je n’étais pas là pour les juger de manière hautaine. Que j’étais là pour les aider à apprendre et à progresser. Qu’aucune question n’était idiote. Cela peut paraitre évident pour certains, mais sur le terrain, on se rend vite compte qu’à un moment donné de leur vie « d’élève », la confiance en l’adulte a été quelque peu remise en question.
Dès le début de ma carrière, j’ai repensé à ce que mon grand-père disait parfois : « Entreprends sans crainte, tu réussiras. » C’est peut-être une chance.

Recrutée ensuite sur un poste à profil, vous vous lancez le défi d’exercer dans un collège de l’éducation prioritaire. Vous faites le choix d’adapter votre enseignement à la diversité des élèves et de concevoir les outils pédagogiques innovants. Quelles ont été vos motivations pour postuler sur ce poste ? Pouvez-vous nous en dire plus sur l’approche pédagogique que vous défendez ?

J’ai été TZR plus d’une dizaine d’années, et bien qu’aimant énormément mon travail, je me suis rendu compte qu’obtenir un poste fixe non loin de chez moi relevait un peu du rêve lointain et inaccessible… et c’est difficile de proposer des projets lorsque l’on ne sait pas dans quel établissement l’on sera l’année suivante. J’ai également ressenti le besoin de changer de public, de changer tout simplement. J’ai donc rencontré à deux reprises un conseiller mobilité carrière qui m’a parlé de ces fameux postes ECLAIR. Et j’ai postulé. Nouveau challenge : un collège ECLAIR (devenu REP+), avec des élèves plus jeunes, et peut-être plus remuants. La première année a été une année de test : donc assez difficile, je ne le cache pas. Et comme je l’ai dit précédemment, j’ai une manière d’enseigner qui m’est propre (beaucoup d’oral notamment, et j’ai, par exemple, besoin de dynamisme dès le matin à 8h00, je n’y peux rien !). Il a donc fallu que les élèves s’adaptent à moi, retravailler sur ce climat de confiance et de respect mutuel dont je vous parlais tout à l’heure, et montrer à ces élèves ce qu’ils pouvaient accomplir avec un peu de travail et de sérieux… et d’envie.
En ce qui concerne les outils pédagogiques utilisés, n’arrivant absolument pas à travailler en anglais avec un manuel et un workbook tout au long de l’année (si l’on doit stimuler les élèves, il faut se stimuler soi-même ! ), j’ai expérimenté diverses choses : projets eTwinning avec des collèges d’Italie, de Norvège, d’Angleterre et ouverture de twin spaces pour les échanges. Là aussi, il y a eu quelques couacs mais aussi de belles réussites : et finalement, les élèves ont à ces moments-là su faire preuve de bienveillance envers leur professeur !
J’ai également proposé à tous mes élèves, quelles que soient leurs compétences en anglais (donc même à mes élèves de SEGPA que j’aimais particulièrement) d’écrire à des correspondants en Europe. Quand les collègues partenaires parvenaient à jouer le jeu, cela motivait mes élèves doublement. Ils ont de plus compris que l’anglais leur permettrait d’échanger avec des personnes provenant de toute l’Europe.
Avec mes collègues enseignants de SEGPA, nous avons proposé un voyage scolaire de quelques jours en Écosse à nos élèves de 3è générale de REP + et aux élèves de 3è SEGPA : ce projet « inclusif » a été, à mes yeux, une merveille. Pas grâce à nous, enseignants, mais grâce à l’implication et la maturité dont ont fait preuve nos élèves. Chacun a su trouver sa place dans le groupe, même les plus timides, les moins débrouillards, les moins impliqués lors des cours « en classe ».
L’ouverture sur l’extérieur et l’inclusion de tous les élèves me semblent être indispensables : cela permet de donner un sens à certains apprentissages, cela permet de vivre ensemble, dans le respect. Il me semble que ce sont des valeurs défendues par la République, et je crois en ces valeurs, même si je sais qu’elles sont trop souvent bafouées ou méprisées.
Le dynamisme et l’expérimentation me paraissent également primordiaux dans notre métier, même lorsque l’on se trompe : si cela est bénéfique pour les élèves, ça l’est pour l’enseignant.

La richesse de votre parcours témoigne de votre attachement à une conception transversale de l’enseignement et à une vision systémique de l’École. Quel regard portez-vous sur la réforme du collège qui a accouché de la loi de refondation ? En quoi le travail au sein d’équipes pluridisciplinaires vous semble-t-il aller dans le bon sens ?

L’École doit avoir un sens pour les élèves, pour les parents et les enseignants (et CPE, etc) aussi. Si les apprentissages sont systématiquement cloisonnés, quel sens peuvent-ils réellement avoir ? La pédagogie de projet, le socle commun de compétences vont dans ce sens : il est bon d’expliquer aux élèves quelles compétences sont mobilisées selon les objectifs visés, afin qu’ils puissent réellement visualiser ce qu’ils savent faire et qu’ils puissent remobiliser toutes ces compétences par la suite, pour de nouvelles tâches. Le travail au sein d’équipes pluridisciplinaires peut tout à fait être enrichissant, à la fois pour les adultes et les élèves. Il me semble cependant que ce travail ne peut fonctionner que si chaque intervenant est convaincu des bienfaits et de la pertinence de tels projets. Pour ma part, et notamment au sein du dispositif relais, je pense que l’échange entre les différents intervenants permet de mettre en place des projets stimulants, et permet davantage de dynamisme.

Depuis la rentrée 2017, vous êtes coordinatrice d’une classe-relais qui accueille des élèves en phase de décrochage. Quels sont les principaux partenaires avec lesquels vous êtes en contact au quotidien ? Quelles sont vos impressions après deux mois dans cette nouvelle « peau » professionnelle ?

Nous avons un partenariat avec la PJJ. L’intervention en dispositif relais de l’éducatrice et de L’AS PJJ consiste notamment à :
assurer le lien avec les familles (par des visites à domicile, des rencontres avec les parents au collège d’origine du jeune) afin de les (re)mobiliser autour de la scolarité de leur enfant, dans un climat de bienveillance ; rencontrer le jeune sur des temps individuels, ce qui n’exclut pas ponctuellement des interventions en petits groupes ou autre, afin d’identifier et évaluer les éléments relatifs à sa personnalité, à sa situation familiale, scolaire et environnementale. Leur champ de compétence est l’accompagnement éducatif auprès du jeune et de sa famille.

Ce partenariat permet un échange d’informations des plus intéressants. Nous pouvons croiser les regards des membres de l’équipe du DR (une équipe pluridisciplinaire !) afin d’élaborer des stratégies éducatives adaptées à la situation de chaque jeune pour lui permettre de reprendre goût à sa scolarité et d’éviter le décrochage.

Avec votre personnalité positive et inventive, tout porte à croire que le poste que vous occupez actuellement ne sera pas le dernier de votre carrière. Quelles sont vos envies, vos projets, vos aspirations à moyens termes ?

Mes projets ? Je souhaiterais me former à la médiation par l’animal afin de pouvoir aborder certaines problématiques de manière différente. Ce projet correspond tout à fait à ma vision de ce que peut offrir le système éducatif : une approche différente, mais toujours bienveillante. Et aller travailler avec son animal, quel bonheur, n’est-ce pas ?
Les problèmes présentés par les élèves concernés par le dispositif relais sont les suivants : absentéisme non justifié, problèmes de comportement, refus de travail, non respect des règles de vie de l’école, extrême passivité dans les apprentissages instaurant un processus d’échec et d’abandon ; les dispositifs relais contribuent donc à la prévention et à la lutte contre le décrochage scolaire.
Les objectifs du dispositif sont notamment d’aider les élèves inscrits à reprendre confiance en eux ; recréer des liens positifs avec le système scolaire (à la fois pour le jeune et pour sa famille); apprendre à mieux vivre en société. La médiation par l’animal pourrait nous être d’une aide précieuse. J’en suis convaincue.

Je souhaiterais également me rendre dans différents pays afin d’apprendre de nouvelles approches éducatives. Échanger, se questionner quand on fait un tel métier : cela me semble important, et stimulant !

Jeanne Antczak – Coordonnatrice de classe-relais

Manon, ex AED maintenant prof stagiaire en éco-gestion, nous raconte son parcours…

Trois ans avant de réussir le concours, vous avez exercé la fonction d’assistante d’éducation dans un lycée de Metz. Comment définiriez-vous les compétences acquises au sein du service de vie scolaire ?

Cette première expérience au sein de l’Éducation Nationale m’a permis d’acquérir de nombreuses compétences.
J’ai pu apprendre comment assurer l’encadrement des élèves, et particulièrement des élèves en difficulté, pendant les heures d’études proposées le soir en chambre ou en salle d’étude. J’ai pu accompagner les élèves dans leur comportement scolaire et personnel. En effet, de nombreux élèves avaient besoin de s’exprimer, et bien évidemment qu’on les aide et qu’on les écoute. J’ai également appris à utiliser le logiciel Pronote et à veiller aux absences de certains élèves.
J’ai également pu donner de nombreux conseils aux différents élèves de l’internat, notamment au niveau scolaire mais aussi personnel. Apprendre à se maitriser (niveau comportemental et émotionnel), apprendre à être organisé, apprendre à parler en public, apprendre à s’exprimer dans un langage adapté.
C’est le métier d’assistante d’éducation pendant mon master de droit qui m’a poussé vers la voie du professorat. C’est pendant notamment les heures d’études que j’ai pu aider de nombreux élèves en section STMG, ES et c’est ce qui m’a conforté dans ce choix de métier. Les élèves me disaient « vous arrivez à bien nous expliquer et vous prenez le temps, et surtout vous trouvez des mots simples pour expliquer des choses difficiles qu’on n’arrive pas forcément comprendre en cours ». C’est donc grâce à ces interventions en étude mais également au BVS par le biais des différents échanges avec les professeurs et les élèves que je me suis dirigée vers cette profession.

Les débouchés après des études de droit sont particulièrement nombreux (magistrat, greffier, avocat, huissier…). Pouvez-vous nous dire quelles ont été vos profondes motivations pour avoir choisi la discipline d’éco-gestion en particulier ?

C’est vrai qu’après des études de droit de nombreuses voies et possibilités sont offertes. Cependant, mon choix s’est tourné vers le professorat puisque dans le passé j’ai eu la chance d’avoir des professeurs qui m’ont apporté beaucoup d’aide et de soutien et qui m’ont poussée vers la réussite et le dépassement de moi-même. Notamment une de mes professeurs d’économie-droit que j’ai eu l’occasion de revoir durant mon stage de M1 MEEF au sein du lycée Robert Schuman à Metz qui m’a fait apprécier tout particulièrement cette matière. Pour moi, être professeur d’économie-gestion ne signifie pas seulement la maîtrise d’une seule matière comme la plupart des autres professeurs. Notre discipline est large, c’est pour cette raison que je l’ai choisie. Nous pouvons enseigner diverses matières, c’est pour moi un privilège que seuls les professeurs de cette discipline possèdent. Enseigner l’économie, le droit, la gestion, l’accueil, la vente, le commerce, le marketing et le management sont pour moi des disciplines essentielles que tous les citoyens français devraient connaitre a minima pour avancer dans leur carrière professionnelle. Toutes ces matières reprennent des choses essentielles que le citoyen français, et même étranger, est amené à rencontrer.

Fonctionnaire stagiaire depuis quelques semaines, vous êtes déjà largement investie dans la vie de l’établissement mais également dans le dispositif national « les cordées de la réussite ». Quels sont les objectifs de ce dispositif ? Quelles actions concrètes envisagez-vous localement ?

Pour mon projet universitaire en DU cette année, je dois mettre en place un projet tutoré. Pour ma part, lors de l’intervention de présentation « les cordées de la réussite », mon choix a tout de suite été celui d’y entrer. Aider ces élèves de REP et REP+ est l’un de mes objectifs. En effet, lors de mon parcours scolaire de nombreux camarades de classe étaient issus de quartiers défavorisés, ils n’étaient pas toujours tous motivés à travailler pourtant tous les professeurs leur disaient « vous avez du potentiel ne le gâchez pas ! ». Et c’est pour cette raison que je me suis inscrite pour intégrer cette cordée. En tant que professeur, je souhaite que les élèves qui ont le moins de chances de réussir puissent réussir comme les autres. Comme en témoigne mon parcours scolaire, je suis énormément attachée à l’égalité des chances et la justice.

Vous avez impliqué une classe de première à la remise des trophées sportifs de la ville de Vesoul. Quelles sont les raisons qui vous ont amenée à faire ce choix ? Quelles ont été les missions confiées aux élèves ? Quels effets a eu cette participation dans le fonctionnement du groupe-classe ?

Une prof en économie gestion m’a signalée qu’elle organiserait comme chaque année avec ses classes de premières et terminales l’accueil de nombreux évènements tout au long de l’année. C’est avec beaucoup de volonté et de plaisir que je lui ai demandé de pouvoir y participer avec elle. Mettre en pratique les enseignements faits en classe me semble important, et aussi de pouvoir partager des moments « professionnels » avec les élèves afin de les découvrir d’une autre manière et de pouvoir me rendre compte que ce que j’enseigne leur sert dans la vie de tous les jours.
Les élèves ont dû accueillir 350 personnes conviées à la cérémonie en surlignant sur une liste d’émargement les personnes entrant au sein de la salle Parisot à Vesoul. Ensuite les élèves ont préparé, avec mon aide les verrines, brochettes, mauricettes et mignardises et les ont amenés en salle en les plaçant sur les assiettes des invités.
Le métier d’hôtesse d’accueil et les enseignements ont pu être mis en œuvre lors de cette cérémonie.

Comment voyez-vous la suite de votre carrière ? Quelles sont vos aspirations à moyens termes ?

Je souhaiterais réellement m’investir dans l’Éducation Nationale. Je vous fais partager mes aspirations à moyen et long termes :  intervenir auprès de jeunes adultes, au sein de la faculté avec des élèves en poursuite d’études supérieures (BTS et DUT) et également  former de futurs professeurs en leur apportant tous les conseils et aides que je pourrais leur fournir. J’aimerais également intervenir auprès de l’inspecteur pour lui apporter mon aide notamment au niveau des stages des élèves en lycée professionnel.

Manon Konieczny – Professeur stagiaire d’Eco-Gestion
LP Pontarcher – VESOUL (70)

Lutter contre le harcèlement, un CPE s’empare de la question et témoigne…

Bertrand Gardette, CPE au lycée La Fayette de Clermont-Ferrand, s’est attelé à la lutte contre le harcèlement scolaire, jusqu’à créer une association, écrire des ouvrages et mener des formations sur le sujet. Il nous raconte pourquoi et comment…

Quelles sont les principales caractéristiques du harcèlement en milieu scolaire ?

Le harcèlement, ce sont ces mille et une façons qu’utilise un élève pour tourmenter un camarade en ayant l’illusion que cette attitude peut lui apporter un bénéfice de notoriété au niveau de la classe (ou de tout autre groupe). Les caractéristiques fondamentales du harcèlement sont la répétition, sur la durée, de micro-agressions physiques ou psychologiques, l’incapacité de la victime à se défendre dans ce contexte précis et pour l’agresseur de mettre un terme, de lui-même, à cet engrenage. La particularité du harcèlement scolaire est d’être structurée en une relation triangulaire victime-agresseur(s)-pairs dans laquelle chacune des composantes joue un rôle dans la dynamique d’ensemble, mais également, porte potentiellement en elle la solution au problème.

 

Les études montrent qu’un collégien sur 10 est victime de harcèlement. Comment expliquer le développement de ce phénomène durant ces dernières années ? Quels liens faites-vous avec la notion de climat scolaire ?

En ce qui concerne le harcèlement « conventionnel » qui n’inclut pas le cyberharcèlement, 10% d’élèves victimes de harcèlement au cours de leur scolarité est plus un seuil-repère qu’une proportion objective. Les taux mesurés dans les différents pays gravitent autour de ce seuil. Cette proportion symbolique, mais consensuelle, permet de dresser un constat sur l’ampleur du phénomène. En France, Jean-Pierre Bellon et moi-même avions avancé dès 2007 le chiffre de 8.4% d’élèves victimes de harcèlement. En 2014, cette proportion, calculée selon les mêmes méthodes, est passée à 7.3%. Les raisons de cette baisse sont à chercher dans la prise de conscience et le travail de prévention des acteurs de terrain du système éducatif, dans l’instauration progressive d’une politique ministérielle spécifique et dans les interférences, ponctuelles mais retentissantes, du traitement médiatique. La bonne nouvelle est que la baisse du taux de harcèlement conventionnel est effective. La mauvaise est que nous sommes probablement entrés dans l’ère du cyberharcèlement dont certaines formes sont particulièrement ravageuses. Charge à nous d’inventer les réponses éducatives appropriées.

Harcèlement et climat solaire sont des notions interdépendantes, la prévention du premier étant une condition d’amélioration du second. Mais d’autres composantes du climat scolaire influent directement sur l’efficacité des actions de prévention. La cohérence de la justice scolaire, la qualité de vie à l’école, mais, avant toute autre chose, la capacité des professionnels à travailler en équipe sont des facteurs qui induisent une baisse significative du taux de harcèlement. S’il est illusoire de penser pouvoir éradiquer cette forme de violence parce qu’elle est un dysfonctionnement malheureusement indissociable de l’apprentissage de la relation de sociabilité, il est tout à fait envisageable d’en ramener le taux à 4%-5% ce qui permettrait de détecter et de traiter rapidement –donc efficacement- les cas restants.

 

La lutte contre le harcèlement a été inscrite dans la loi de Refondation de l’École de 2013. Quel regard portez-vous sur les mesures ministérielles qui en ont découlé ? Diriez-vous que la prise de conscience de la communauté éducative pour endiguer cette forme de maltraitance est en bonne voie ?

Même si elle ne tient pas lieu d’engagement inaltérable, l’inscription de la lutte contre le harcèlement qui figure, me semble-t-il, en toute fin de la loi de Refondation de 2013 engage le système éducatif pour plusieurs années. C’est heureux car depuis 2011, les avancées ont été irrégulières. La cause paraissait entendue en 2011-2012 avant de subir un trou d’air en 2012-2013. Les textes officiels publiés fin 2013 sur la prévention du harcèlement et du cyberharcèlement constituent les fondements de l’engagement actuel des établissements, mais c’est l’implication massive des élèves et des personnels autour du premier concours « mobilisons-nous contre le harcèlement » en janvier 2014 qui nous a convaincus que le retour en arrière n’était plus possible.

La prise de conscience de la communauté éducative est réelle. Pour intervenir dans de nombreux établissements en France comme à l’étranger, Jean-Pierre Bellon et moi sommes surpris de l’engagement des équipes dans des projets ambitieux et innovants. Équipe de direction, CPE, enseignants, personnels du secteur médico-social œuvrent en la matière parfois depuis des années. Sans vouloir réécrire l’histoire de la lutte contre le harcèlement en France, nous avons été marqués, tout au long de nos années de travail, par le déficit de valorisation des projets pédagogiques innovants et le poids d’un système hiérarchique très dépendant des titres et des statuts. Nos préoccupations actuelles portent sur le contenu de formation initiale, en matière de sensibilisation au harcèlement, des personnels néo-recrutés. En outre, la prévention du sexting (diffusion d’images d’élèves à caractère implicitement ou explicitement sexuel) doit faire l’objet d’une campagne de prévention nationale. Depuis 2013, nous demandons la mise en place d’une action de sensibilisation spécifique, en vain. Nous sommes obligés d’utiliser des films de prévention Suisse ou Australien pour travailler avec les élèves.

 

Comment devient-on un spécialiste de la prévention du harcèlement en milieu scolaire ? Comment concrètement décrire votre implication ?

Méfions-nous du terme de «spécialiste». Depuis que la prévention du harcèlement est devenue un sujet médiatiquement et financièrement rentable, des «spécialistes» auto-désignés ou portés à l’écran sans investigations journalistiques rigoureuses sortent du bois. Je prendrai donc la distance nécessaire avec ce qualificatif.

Mon engagement dans la lutte contre le harcèlement est indissociable de celui de Jean-Pierre Bellon, professeur de philosophie. Notre rencontre en 2001 a marqué le début de notre collaboration que nous poursuivons encore aujourd’hui. Entre 2001 et 2008, nous avons mené des investigations théoriques que nous transposions en expérimentations dans nos établissements. Nous intervenions également dans d’autres écoles en soutien aux équipes, actions que nous menions en dehors de nos temps de travail puisque nous ne bénéficiions pas de cadre légal. Nous avons créé notre association en 2006 pour avoir une existence statutaire et poursuivre nos recherches. A partir de 2011, années de reconnaissance des phénomènes de harcèlement, les demandes de formation se sont multipliées, mais pas nos disponibilités. Nous avons donc privilégié les formations des personnels tout en continuant à travailler avec les élèves dans nos établissements respectifs. Notre travail en équipe explique la pérennité de notre implication. Cette solidarité sans faille nous a permis de surmonter les difficultés et les blocages. Nos approches pédagogiques et éducatives respectives nous ont permis d’être complémentaires, j’espère que cela se ressent dans les ouvrages que nous avons co-écrits.

Actuellement, nous élaborons une plateforme Internet collaborative autour de la méthode de la préoccupation partagée, stratégie de traitement du harcèlement qui conduit le harceleur à trouver, de sa propre initiative, une issue au problème. Cet outil est opérationnel. Il s’adresse aux professionnels français, Suisses, Belges et Luxembourgeois que nous avons formés.

En quoi la responsabilisation des adultes et des élèves est une réponse efficace pour lutter contre ce fléau ? Quelles actions ou quels projets vous semblent prioritaires à mettre en œuvre dans les établissements ?

 

Plus que la responsabilisation, ce sont l’implication et la force de conviction des adultes qui sont déterminantes. Lutter contre le harcèlement revient à constituer un front commun des adultes, professionnels et parents d’élèves. Cette posture éducative qui allie fermeté et détermination face aux agresseurs n’empêche en rien la bienveillance. J’ai la chance de travailler dans un lycée où l’ensemble des collègues a totalement intégré ce positionnement. Nous sommes, bien entendu, confrontés à des cas de harcèlement, mais notre capacité à détecter rapidement les situations et à apporter une réponse d’équipe cohérente améliore significativement les chances de résolution des problèmes. Quant aux élèves, ils sont à la fois le public prioritaire des actions de sensibilisation et des partenaires incontournables désireux de s’impliquer dans cette prévention comme le montrent les 750 projets présentés au concours «mobilisons-nous contre le harcèlement» de 2014.

Dans les établissements scolaires français, écoles, collèges ou lycées, la priorité doit être la formation des personnels. Sous l’impulsion du ministère des efforts ont été faits depuis 2013, mais le contenu des stages proposés aux enseignants est bien souvent plus informatif que didactique. La remarque d’un professeur de collège à l’issue d’une formation de ce type : «maintenant le harcèlement, on sait ce que c’est, mais qu’est qu’on peut faire ?» illustre le désarroi des collègues.

L’autre priorité, toujours pour les personnels, est d’intégrer un principe de vigilance active à notre culture professionnelle et de partager l’information selon un protocole préalablement défini. Par exemple, l’isolement d’un élève dans une classe doit activer ce principe de vigilance (40% des élèves à faible sociabilité sont victimes de harcèlement). L’information est ensuite partagée avec l’ensemble de l’équipe pédagogique, des stratégies concertées visant à favoriser l’intégration sont décidées, un suivi individuel préventif peut être envisagé et bien sûr, les moqueries ou remarques désobligeantes à l’encontre de cet élève sont immédiatement corrigées. Le simple fait, pour les élèves, de constater que l’information circule au sein de l’équipe pédagogique et que la réponse éducative est cohérente suffit à dissuader une majorité d’agresseurs potentiels.

 

Quelle place particulière le CPE prend-il dans la gestion et la prévention des situations de harcèlement ?

La circulaire de 2015 souligne que les CPE «participent à la prévention et à la lutte contre toutes les formes de discrimination, d’incivilité, de violence et de harcèlement», mais nous n’avons pas attendu ce texte pour nous engager. Si les CPE se sont emparés spontanément de la problématique du harcèlement à l’école, c’est peut-être parce qu’elle trouve immédiatement sa place au sein de notre identité professionnelle. Notre formation initiale, pluridisciplinaire et polyvalente, nous donne des compétences dans le suivi individuel et collectif des élèves. En matière de traitement des situations de harcèlement, cette double entrée est un atout. Nos relations avec les professeurs, les personnels du secteur médico-social et les parents d’élèves pourraient nous amener, assez naturellement, à endosser le rôle de référent harcèlement à la condition que nous y soyons identifié pour notre expertise et nos compétences, c’est-à-dire comme personne ressource, et non comme celui ou celle qui va décharger l’équipe d’un colis embarrassant.

Le CPE peut également intégrer un module sur la prévention à sa formation des délégués. L’enjeu prioritaire de la lutte contre le harcèlement est la détection précoce des cas. Plus une situation est repérée rapidement, plus la probabilité de neutralisation du phénomène est importante. Or les élèves, de surcroît formés, sont les mieux placés pour repérer l’émergence d’une situation de harcèlement, pour la signaler à un adulte de l’établissement ou pour la réguler d’eux-mêmes.

La formation des assistants d’éducations obéit à la même stratégie. Leur proximité avec les élèves favorise le recueil d’observations. Ces informations, transmises au CPE nous permettront de gagner un temps précieux. La formation doit également inciter les AED à éviter les postures éducatives préjudiciables. Je pense, par exemple, aux surveillants d’internat qui peuvent parfois se faire berner par des harceleurs qui parviennent à détourner leur vigilance en se montrant soit trop conviviaux soit menaçants.

En matière de prévention du harcèlement, la plus-value que les CPE peuvent apporter à nos écoles est évidente. Notre engagement professionnel en la matière bénéficie à l’ensemble de la communauté éducative à la condition que la politique d’établissement ne fasse pas de la relation à l’élève une variable d’ajustement.

Bertrand Gardette – CPE au lycée La Fayette de Clermont-Ferrand
Vice-président de l’APHEE (Association pour la Prévention des phénomènes de Harcèlement Entre Élèves)

 

Co-auteur (avec Jean-Pierre Bellon) de 4 ouvrages sur le harcèlement à l’école :

 

Future professeure de SVT, Léa témoigne de son parcours…

Étudiante à l’ESPÉ, vous venez d’obtenir votre Master MEEF. Votre mémoire a traité principalement du thème de la différenciation pédagogique. Pouvez-vous nous expliquer les raisons de ce choix et nous faire partager la synthèse des conclusions de votre travail de recherches ?

À travers mes observations sur le terrain, que ce soit au collège ou au lycée, j’ai pu remarquer que les élèves utilisaient des stratégies très différentes pour résoudre les activités proposées, qu’elles soient expérimentales ou théoriques. J’ai constaté que certains élèves exploitaient de manière plus efficace certains supports, là où d’autres pouvaient peiner. En revanche ces derniers élèves étaient plus compétents dans l’analyse d’un autre type de support.

Il devenait donc évident pour moi que mettre en place une pédagogie différenciée allait me permettre d’élever tous les élèves à un plus grand niveau de compétence.

Afin de mettre en pratique cette différenciation, je me suis appuyée sur les recherches d’Howard Gardner, lequel a défini huit types d’intelligences qui permettent à une personne de résoudre des problèmes ou de concevoir un produit. J’ai expérimenté cette théorie avec les moyens mis à ma disposition dans le cadre de mon stage. Force est de constater que cette stratégie de différenciation s’avère efficace en terme de stratégie pédagogique et dans le constat des résultats obtenus au regard d’une classe témoin.

Donner la possibilité à l’enfant d’apprendre à apprendre et lui faire prendre conscience que chacun apprend différemment vont rester pour moi une préoccupation première dans mon enseignement.

Votre parcours de formation universitaire vous a amené à préparer à la fois un master MEEF cursus spécifique et le CAPES de SVT. Quel regard portez-vous sur le déroulement de la formation ? Quels leviers d’améliorations pourriez-vous proposer ?

L’entrée en deuxième année de master MEEF sans l’obtention du CAPES m’interpellait : Comment allais-je pouvoir me former au métier d’enseignant sans un stage annuel professionnalisant ? Dans ce cursus spécifique, on m’a proposé un stage filé sur douze semaines à raison d’un jour par semaine. Malgré un accueil chaleureux de l’établissement et des conseils pertinents de la part du tuteur, j’ai ressenti une frustration : ne pas avoir assez de temps pour expérimenter davantage avec les élèves et pour progresser dans ma façon d’enseigner.

Nous avons donc mis en place, au sein de ma promotion, une stratégie de médiation par les pairs : celle-ci consistait à aller nous visiter entre étudiants, nous observer et échanger.

Cette stratégie m’a beaucoup apporté et malgré le déficit de temps passé avec les élèves, ma pédagogie s’est affinée.

Pour les étudiants motivés de deuxième année de master MEEF, avec ou sans CAPES, le cursus devrait être identique, notamment pour les formations communes et spécifiques partagées par toutes les disciplines, et qui sont nécessaires à notre posture d’enseignant.

Quels sont les points forts des stages d’observation et de pratique accompagné auxquels vous avez participé ? Quelles sont les séquences qui vous ont particulièrement marqué ? Pourquoi ?

L’immersion en collège ou en lycée pour observer et mettre en pratique son enseignement est indispensable. Le recul de l’observation permet de prendre de la distance et laisse l’esprit analyser plus efficacement, notamment après un échange avec le professeur.

La pratique nous oblige à prendre en compte des paramètres de gestion de classe en plus de l’objectif pédagogique à atteindre.

La séquence liée à l’expérimentation de mon mémoire fût la plus marquante. Partir d’une hypothèse, la tester et la valider ou non, m’a obligée à approfondir ma réflexion, à aller plus loin dans mon questionnement et m’a conforté dans mon envie d’exercer le métier de professeur de SVT.

Vous avez présenté une candidature pour occuper un poste de professeur contractuel de SVT à la prochaine rentrée. Quelles sont vos motivations pour tenter cette expérience ?

Forte de mes années de master MEEF et notamment lors de mes stages pratiques, mes motivations pour enseigner se sont renforcées :

  • Faire partager ma passion pour les SVT
  • Aller à la rencontre d’un public d’adolescents
  • Travailler au sein d’une équipe éducative
  • Mettre en place des stratégies pour donner envie apprendre et les voir aboutir
  • Susciter des curiosités, ouvrir à d’autres horizons
  • Travailler en collaboration avec les partenaires médico- sociaux
  • Inclure les parents dans le projet de réussite de l’élève.

Dans le domaine sportif, vous avez encadré des adolescents à plusieurs reprises. En quoi cette responsabilité vous a-t-elle donné des clés pour comprendre vos futurs élèves ?

Au sein du Club Alpin Français, et plus particulièrement dans la section escalade, j’ai encadré à de nombreuses reprises des adolescents et des adultes. Cette expérience est un premier pas vers la transmission de techniques et de la gestion de l’autre. J’ai pu aborder différents aspects cognitifs et affectifs. En ce qui concerne les aspects cognitifs, il s’agit de connaître son corps, connaître la nature et ses substrats, et connaître les dynamiques associées.

En ce qui concerne les aspects affectifs, il s’agit plus précisément de l’estime de soi, la confiance en soi et en l’autre, la gestion de la peur et la connaissance de ses capacités.

Ces divers paramètres, je les rencontre également da ma pratique d’enseignante, ils ont facilité ma posture en classe.

Vous projetez à court terme une carrière dans l’éducation nationale. Quelles sont les qualités requises pour être un « bon prof » selon vous ? Quelles sont vos aspirations à moyen terme ?

Selon moi, un « bon prof » est quelqu’un de passionné, il est capable à la fois de faire preuve d’autorité, mais aussi de compréhension et de bienveillance. Il prend en compte l’hétérogénéité du public, essaye de faire avancer chacun selon ses possibilités vers ses réussites à la limite de ses échecs. Son attitude est dynamique, quelquefois humoristiques, toujours respectueuse. Il est exigeant envers lui-même et envers les autres, mais fait preuve de tolérance. Il stimule, encourage et étaye.

À court terme, mon souhait est de devenir enseignante à part entière, me forger une expérience sur le terrain. Cependant en approfondissant la théorie, je souhaiterais développer quelques aspects spécifiques, notamment le numérique au service de la différenciation pédagogique et des apprentissages. Je souhaiterais par la suite, me spécialiser et proposer aux autres enseignants des méthodes et des outils afin de s’inscrire au mieux dans une société qui évolue.

Léa FLAGE
Étudiante ESPÉ de Franche Comté
Académie de BESANÇON

Vers une évolution de nos pratiques et de l’évaluation…

Notre souci de la réussite pour tous et du bien-être à l’école, nous amène à envisager des évolutions dans nos pratiques professionnelles pour atteindre des objectifs certes ambitieux mais essentiels : construire un parcours de réussite pour chacun, renforcer durablement l’estime de soi et la motivation, conduire les élèves vers un niveau d’ambition plus soutenu.

Sous l’impulsion du chef d’établissement, Daniel Vienney, plus d’une vingtaine d’enseignants sont mobilisés pour modifier leurs pratiques professionnelles dans ce sens. Notre dispositif d’enseignement et d’évaluation par compétences en classe de 6ème voit alors le jour à la rentrée 2013. Il est coordonné par Sandrine Jouvenot, professeure de mathématiques.

Dans le contexte national, celui de l’école de la république, nous souhaitons faire évoluer les modalités d’évaluation et de notation des élèves :
– éviter la notation sanction et privilégier une évaluation positive qui valorise les réussites et les progrès
– une évaluation simple et lisible : objectifs clarifiés, accessibles et compréhensibles
– une évaluation qui mesure les acquisition mais aussi les progrès de l’élève

Dans le contexte professionnel, guidé par le référentiel des compétences professionnelles des métiers du professorat et de l’éducation, nous souhaitons faire évoluer les objectifs d’évaluation dans le sens d’une évaluation des progrès.

L’entrée en vigueur du nouveau Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture et des nouveaux programmes donnent une toute nouvelle impulsion au travail par compétences. Ils nécessitent de faire évoluer nos pratiques tant dans la formation que dans l’évaluation de nos élèves.

Il est donc nécessaire de développer des outils de repérage, de mesure des progrès et des degrés d’acquisition pour analyser et accompagner nos élèves tout au long de leur parcours d’apprentissage.
Ces outils doivent prendre sens chez les élèves et qu’ils se les approprient dans la but de comprendre les principes de l’évaluation et de l’auto-évaluation.
Ces outils doivent également aider à la communication des résultats, des progrès et des acquisitions aux élèves et aux familles.

Dans le contexte de notre établissement, nous avons ciblé trois axes qui ont créés le besoin de faire évoluer l’évaluation :
– le SCCCC : la logique du socle commun implique une acquisition progressive et continue des connaissances et des compétences par les élèves. Pour favoriser cette maitrise, le travail par compétences prend tout son sens. Il nécessite alors de faire évoluer nos pratiques tant dans la formation que dans l’évaluation de nos élèves.
– le cycle III : le conseil école-collège réaffirme la nécessité de travailler sur la notion de compétence et sur l’évaluation, pour donner du sens au cycle 3 de consolidation : prise en compte de la progressivité des apprentissages, regard croisé sur la notion de compétence, échange sur l’évaluation.
– la scolarisation des élèves à besoin éducatifs particuliers : pour les élèves des structures ULIS et UPE2A, le suivi et l’orientation nécessitent un dispositif personnalisé et spécifique.

Depuis septembre 2013, nous avons donc mis en place une évaluation par compétences sans avoir recours à la note pour toutes nos classes de 6e. Ce projet concernait initialement deux classes de 6ème sur cinq et l’année suivante, toutes les classes de 6ème soit cinq puis six classes.
Le dispositif a permis de dynamiser le travail en équipe pluridisciplinaire. Le travail de concertation s’est enrichi. Nous avons élaboré un référentiel commun de compétences, partagé par toutes les disciplines. Nous avons adapté les bulletins de fin de trimestre, la communication aux familles. Nous avons également mis en place une progression pour l’Accompagnement Personnalisé impliquant toutes les disciplines.

L’évaluation sans note permet de clarifier les attentes, de favoriser l’appropriation des apprentissages en travaillant sur une évaluation « au fil de l’eau », aux objectifs identifiés, plus proche des besoins de chacun. L’évaluation a ainsi plus de sens en identifiant de manière plus lisible les objectifs, les réussites et les points de faiblesse. Elle redonne confiance aux élèves en étant plus motivante que stressante. Nous tendons vers une évaluation relative au progrès qui ne classe pas les élèves. Pour l’enseignant, elle change le regard sur les productions des élèves, elle conforte les pratiques de pédagogie différenciée.

Le travail par compétences a permis de développer des stratégies pédagogiques adaptées et qui valorisent les compétences transversales entre autres : l’oral, le travail collectif et collaboratif, la conduite de projet, l’estime de soi,…

L’absence de note a permis de redonner du sens aux évaluations : les enseignants explicitent plus les objectifs d’évaluation en ciblant et en explicitant les compétences évaluées. Le positionnement des élèves au regard de chacune des compétences évaluées se fait selon quatre niveaux de maîtrise. La note, qui est essentiellement un indicateur de positionnement par rapport aux autres élèves, laisse place à des couleurs.
Les acquis sont valorisés et ce qui reste à acquérir est plus clairement ciblé. On passe d’une évaluation de savoirs et savoirs faire à une évaluation de compétences plus larges au service de la validation des cinq domaines du Socle.

Les effets mesurés à l’échelle de notre établissement montrent une évolution chez nos élèves les plus fragiles notamment de la confiance en leur potentiel et une valorisation de leur capacité. La qualité des apprentissages n’en est que meilleure.

Le constat fait par l’équipe pédagogique est que toutes les stratégies et postures pédagogiques mises en œuvre au niveau 6ème sont transférables aux autres niveaux. Le travail et l’évaluation par compétences devient, avec l’évolution de nos programmes, un incontournable. La note est encore utilisée en cycle 4 : le projet vise à ce que la note qui figure sur le livret scolaire transmis aux élèves et leurs parents à la fin de chaque trimestre, ne soit plus nécessairement une moyenne dont le principe est désormais très contesté mais un indicateur des compétences acquises.

Votre établissement s’est lancé dans l’évaluation sans notes en 2013. Quel a été l’argument qui vous a convaincu de commencer cette transformation ?

À l’origine, nous étions un groupe de quatorze professeurs en questionnement sur l’évolution de notre métier en termes de formation et d’évaluation de nos élèves. L’entrée en vigueur du Socle Commun en 2005 a nécessité de faire évoluer nos pratiques tant dans la formation que dans l’évaluation de tous nos élèves. La réussite et le bien-être à l’école pour nos élèves dits ordinaires comme pour ceux issus des dispositifs ULIS ou UPE2A nécessitent des parcours d’apprentissage adaptés, des évaluations qui donnent du sens aux apprentissages et favorisent l’estime de soi. Sous l’impulsion de notre chef d’établissement, nous nous sommes mobilisés pour modifier nos pratiques professionnelles dans ce sens.

D’une part nous avons reconsidéré nos évaluations pour les faire évoluer vers une évaluation par compétences :
– une évaluation formative, intégrée aux apprentissages et dans une logique de progrès
– une évaluation informative, fondée sur un référentiel de connaissances et de compétences critérié et explicite
– une évaluation positive et bienveillante par la mise en exergue de ce que l’élève sait et sait faire.

D’autre part, nous avons abandonné la note pour un positionnement selon quatre niveaux de maitrise en total cohérence avec l’évaluation du Socle Commun d’aujourd’hui. La note est trop souvent source de démotivation pour certains élèves, en particulier les plus en difficulté. Elle ne donne que très rarement une information de nature à permettre aux élèves de progresser. Au contraire, la mauvaise note vient « casser » l’estime de soi qui est l’élément fondamental pour faire progresser l’élève. Il nous a apparu essentiel de reconsidérer le positionnement de nos élèves pour passer d’une logique de comparaison à une dynamique d’encouragement.

« La grande transformation est alors en marche et aujourd’hui, notre dispositif implique plus de la moitié des enseignants de notre établissement ».*

Pour mettre en œuvre ce projet, avez-vous été accompagnés, sur le plan pédagogique et organisationnel, par les corps d’inspection ou par des formateurs ?

Pour mettre en œuvre un tel projet, il faut d’abord une équipe de personnels motivés. Ensemble, en concertation disciplinaire ou interdisciplinaire, nous avons mis en œuvre des référentiels, de nouvelles évaluations et travaillé à une communication accessible à tous. L’accompagnement personnalisé des élèves est au cœur de nos préoccupations.

Le pilotage de notre projet par le PARDIE (Pôle Académique Recherche Développement Innovation Expérimentation) permet d’être accompagné par des experts pour la mise en œuvre de l’action et la concertation d’équipe. Nous avons pu compter sur l’appui des IA-IPR de certaines disciplines : réflexion sur l’évolution de l’évaluation, accompagnement à la création de référentiels explicites. Le travail avec des formateurs de différentes disciplines a permis de mutualiser les pratiques d’évaluation d’une discipline à l’autre de réfléchir à une cohérence commune.

Quels ont été les principaux effets que vous avez pu constater, tant sur le plan des apprentissages que du climat scolaire ?

Les effets mesurés à l’échelle de notre établissement montrent une évolution chez nos élèves les plus fragiles notamment de la confiance en leur potentiel et une valorisation de leur capacité. Ils adoptent un autre regard sur leurs productions, apprennent à cerner leurs points de force et leurs faiblesses. La qualité des apprentissages n’en est que meilleure. L’absence de note rend l’évaluation moins stressante et centre le regard sur le potentiel de chacun.
Mais tout ceci n’est possible qu’en changeant les pratiques pédagogiques. Le développement de compétences implique nécessairement un changement dans la conception de l’apprentissage : développer le travail collaboratif, l’oral, le travail interdisciplinaire… Cela exige du temps, de la continuité et un investissement. En quatre ans, les projets se sont enrichis dans ce sens (projet autour de l’Accompagnement Personnalisé, projets interdisciplinaires…), les espaces ont évolués (classes en îlots, espaces de partage, d’exposition…).
Le constat fait par l’équipe pédagogique est que toutes les stratégies et postures pédagogiques mises en œuvre au niveau sixième sont transférables aux autres niveaux. Le travail et l’évaluation par compétences devient, avec l’évolution de nos programmes, un incontournable.

L’évaluation par compétences a-t-elle eu des effets inattendus ?

Trop souvent, il y a confusion entre évaluer par compétences et évaluer sans notes.
Plusieurs professeurs, des élèves et des parents ne veulent pas d’évaluation par compétences parce qu’ils veulent la note mais adhèrent à une évaluation informative, en cohérence avec le parcours de l’élève. L’évaluation par compétences a donc focalisé les débats sur la note. Cela a permis d’engager une réflexion sur la fabrication de la note, sur l’intérêt d’avoir une meilleure cohérence de notation dans les disciplines.
Nous veillons à être explicites pour que chacun comprenne que d’une part évaluer par compétences c’est évaluer selon un référentiel explicite, critérié, que d’autre part, le positionnement des élèves au regard des compétences évaluées peut se faire avec ou sans note.

Est-ce qu’au contraire, vous aviez envisagé certains obstacles que vous n’avez pas eu à affronter ?

Nous avons dès le début eu le souci de communiquer sur notre projet, auprès des parents, des élèves, des professeurs et de l’institution. Il a fallu apprendre à communiquer, faire évoluer les réseaux et les outils de communication. Nous avons donc eu très peu de réticence de la part des parents d’élèves et globalement une bonne voire très bonne adhésion à notre projet.

Pensez-vous que cette expérimentation peut, au final, s’étendre au cycle 4 ?

Il le faut et cela est cohérent avec l’évolution des programmes et de la société.
L’évaluation doit retrouver son rôle fondamental d’être informative. Utiliser des référentiels de compétences explicites, positionner les élèves au regard de ces compétences pour le faire évoluer vers une meilleure maitrise, c’est essentiel.
Changer les pratiques d’évaluation, c’est aussi changer ses pratiques d’enseignement pour que les élèves rendent utiles les savoirs, les mettent en œuvre en élaborant leur propre stratégie (non nécessairement experte). Il s’agit de mettre en activité les élèves selon leur propre potentiel, de les rendre actif dans leurs apprentissages.

Quel conseil donneriez-vous aux collègues qui envisagent de changer leurs pratiques d’évaluation ?

Il faut observer et s’observer. Nous devons devenir des « observateurs-évaluateurs » selon les propos de Philippe Perrenoud (Évaluer des compétences). Nos activités en classe permettent de développer et évaluer des compétences mais il faut savoir observer ce qu’elles mettent en évidence.
Dans un premier temps, il faut changer le regard porté sur les évaluations : regarder globalement ce que l’élève sait, cibler les forces et les faiblesses sans chercher l’exhaustivité. La compétence « Calculer » par exemple, ce n’est pas nécessairement réussir dix calculs, avec tous les types de nombres, sans recours à la calculatrice. Alors qu’est-ce que « Calculer » ? Selon les situations, le professeur devra lister des observables comme « l’élève conduit des calculs numériques de technicité modérée avec des nombres familiers, en utilisant la calculatrice ; il gère des carrés avec le théorème de Pythagore ; il calcule des aires ». Pour chacune des compétences développées et évaluées, le professeur aura à identifier ce qui la construit (donner du sens), à la décrire explicitement en acte (descripteurs).
Ce changement de regard, nécessitera de changer aussi les pratiques d’enseignement. Il faut que les élèves soient régulièrement amenés à résoudre des problèmes, à prendre des décisions, à gérer des situations complexes, à conduire des recherches, des projets. Si l’on veut que les élèves construisent des compétences, c’est à de telles tâches qu’il faut les confronter, chaque semaine, chaque jour, dans toute sorte de configurations. Il est nécessaire d’enrichir notre enseignement de situations auxquelles chacun peut être au départ démuni parce que le problème est encore à identifier ou à construire. Ce n’est pas une rupture par rapport aux pratiques de certains enseignants mais il s’agit d’une évolution des pratiques. Il faut accepter d’être pragmatique et de considérer que c’est une évolution qui prendra du temps tout en ayant conscience que nous n’avons pas de temps à perdre…
Enfin, le travail en équipe doit être valorisé. Le changement ne peut concerner un professeur individuellement. Il s’agit d’un travail collectif, source d’inspiration et de stimulation.

 

Sandrine Jouvenot, Professeure de mathématiques et formatrice à l’ESPE dans l’académie de Besançon

* en référence à l’ouvrage École : la grande transformation ? François Muller et Romuald Normand

D’AED à CPE, le parcours d’Héléna…

Vous avez débuté votre parcours dans l’éducation nationale en tant qu’AED en exerçant notamment dans un établissement de l’éducation prioritaire. Quels souvenirs en gardez-vous ? Que diriez-vous des particularités d’exercice dans les établissements dits « difficiles » en termes d’accompagnement des élèves et des personnels ?

Mon parcours dans l’Éducation Nationale a commencé en 2004 en tant qu’assistante d’éducation. Après avoir exercé une année dans un lycée polyvalent avec internat, j’ai souhaité approfondir mon expérience dans un collège classé en éducation prioritaire. J’ai rapidement dépassé mes quelques a priori et j’en garde, au final, un très bon souvenir. C’est d’ailleurs dans cet établissement que j’ai siégé pour la première fois en tant que membre élu au CA.

Durant mes deux années dans cet EPLE, j’ai travaillé au sein d’une équipe vie scolaire nombreuse mais très soudée. L’entraide, face à une heure de permanence difficile ou à un passage de demi-pension chargé, était une évidence pour toute l’équipe. Nous avions été recrutés avec des profils différents ce qui nous faisait intervenir sur des tâches spécifiques à certains moments. La complémentarité de l’équipe était un vrai + dans le service rendu aux élèves.

Après une licence d’espagnol obtenue en France, vous faites le choix d’une année universitaire en Espagne. Quelles différences avez-vous repéré entre le fonctionnement des 2 universités ? Pourquoi ne pas avoir décidé alors de préparer le CAPES d’espagnol ?

Suite à l‘obtention de ma licence d’Espagnol mention FLE (Français Langue Étrangère) à l’université de Lille 3 en 2005, je suis partie poursuivre ma formation universitaire en Espagne. J’ai alors intégré une première année de Master de « filosofia francésa ». À l’époque je souhaitais devenir professeur de français en Espagne. Dès les premiers jours j’ai pu observer plusieurs différences entre les deux systèmes universitaires (français et espagnol).

Tout d’abord au niveau du plan de formation qui est personnalisé. En tant qu’étudiant, nous connaissions à notre inscription le nombre d’unités de valeur à valider et le listing des matières proposées. Nous devions constituer notre propre plan de formation à partir de ces éléments.

L’autre point qui diffère de notre système selon moi, c’est la proximité avec les enseignants. Dès leur entrée à l’université les étudiants espagnols sont considérés « d’égal à égal » avec les enseignants. Il n’existe aucun clivage. Par exemple, il est tout à fait normal de se tutoyer et de s’appeler par nos prénoms respectifs. Néanmoins, malgré cette familiarité, la place des formateurs et l’autorité qui en découle restent claires pour tous.
Mon projet professionnel de devenir enseignante, principalement de français à l’étranger, n’était pas une vocation mais plutôt une opportunité :
D’origine espagnole, je maîtrisais la langue et souhaitais vivre en Espagne. C’est en discutant avec une amie des différences entre nos deux pays que je me suis aperçue que le statut de CPE n’existait pas en Espagne. J’ai alors effectué des recherches pour lui expliquer les missions de ce métier et c’est devenu une évidence pour moi. La polyvalence de la profession m’a particulièrement séduite.

Vous découvrez le métier de CPE en tant que contractuel pendant 6 années. Dans quels types d’établissement avez-vous exercé ? Comment avez-vous vécu la situation de non titulaire ?

J’ai été contractuelle de 2008 à 2014. Durant ces six années, j’ai exercé dans différents types d’établissements, en cité scolaire avec internat, en collège de centre-ville, en collège rural et en lycée professionnel. Cette diversité m’a permis d’acquérir une certaine expérience et surtout de conforter mon choix professionnel.

Le statut de contractuel comporte des points positifs comme négatifs. Pour ma part, cette expérience de non titulaire a été très constructive et très enrichissante. J’ai eu la chance d’être nommée sur des affectations à l’année pendant six ans et d’être toujours très bien accueillie et intégrée aux équipes. Le point négatif réside dans l’incertitude de quoi sera fait le lendemain : ne pas savoir si l’on va être nommé, pour combien de temps et dans quel établissement suscitent énormément d’interrogations. Tous les collègues contractuels redoutent cette période de fin août, début septembre durant laquelle on attend l’appel du rectorat pour obtenir notre affectation…ou pas!

Après une année de formation à l’ESPE, vous êtes lauréate du concours externe en 2015. Diriez-vous que cette formation a répondu à vos attentes ? Sur quel thème portait le contenu de votre mémoire ?

Je suis entrée en Master MEEF en septembre 2014. La formation à laquelle j’ai participé était très complète. Le suivi pédagogique était assuré par différents personnels : des universitaires, des chefs d’établissement et des CPE en poste. Cette année de formation nous a permis de croiser les regards sur notre système éducatif. Les préparations aux épreuves écrites et orales étaient exigeantes et individualisées. Ma deuxième année de Master, en tant que stagiaire, a été pour moi très intense. Il a fallu jongler entre l’ESPE et ma fonction de CPE stagiaire en établissement. D’un côté, les différents dossiers à rendre et le mémoire à rédiger ; de l’autre, une présence à mi-temps au collège, un suivi partiel de la vie scolaire et une évaluation professionnelle (visites conseil, projets à mener et inspection). Afin de me faciliter la tâche, j’ai décidé de faire porter mon mémoire sur l’internat scolaire. C’est un thème qui m’a toujours beaucoup plu et passionné. Pour la petite anecdote, mon premier poste en tant que contractuelle était en internat, j’ai également tiré ce sujet lors de mon épreuve orale du concours interne et ce thème a refait surface pour mon épreuve d’entretien sur dossier !!!!

La fibre pédagogique du métier de CPE suscite chez vous un intérêt particulier. Quelles sont vos motivations pour vous investir à moyens termes dans la formation des étudiants et des collègues ?

Je confirme que la dimension pédagogique du métier de CPE retient toute mon attention. C’est pour cela, qu’à long terme, je serais très intéressée par la formation des futurs collègues. Lors de ma formation à l’ESPE, j’ai énormément apprécié les cours avec les formateurs de terrain. Ils nous faisaient partager leur expérience et la réalité du métier. Le métier de CPE est un métier en constante redéfinition, notamment parce que les élèves évoluent très rapidement. Je préconise qu’une formation soutenue et de qualité doit accorder autant d’importance à une formation « pratique » qu’à une formation théorique.

Héléna Beauloye,
CPE dans l’académie de Lille

Être AEP, un vrai plus pour entrer dans le métier, Mégane témoigne

Vous avez bénéficié d’un emploi d’avenir professeur pendant 2 ans. Quels sont les points forts de ce dispositif ?

Avant tout, je dirais que l’atout majeur de ce dispositif est, sans hésitation, l’expérience pratique que cela apporte sur le terrain. En effet, il n’y a rien de plus formateur que la confrontation au métier en tant que tel, devant les élèves, en enseignant, en les préparant mais aussi en découvrant et en participant à la vie de l’établissement.

J’ai eu la chance d’avoir une tutrice qui m’a donné sa confiance dès le début en me traitant d’égale à égale et en me faisant participer à toutes sortes d’activités en lien avec la vie de l’établissement (conseils d’administration, conseils d’enseignements, réunions diverses etc.).

De plus, durant ces deux années, j’ai contribué à part entière à l’élaboration de deux projets menés avec les élèves en interdisciplinarité avec notre collègue d’allemand puisque cela concernait des classes bi-langues. La première année, nous avons réalisé de toutes pièces un jeu de société ayant pour sujet la culture générale allemande, irlandaise et européenne. Lors de la deuxième année, les élèves devaient écrire leur propre livre bilingue en anglais et en allemand, retraçant la vie d’une jeune héroïne au XXième siècle, descendante des figures historiques Emmeline Pankhurst et Sophie Scholl. Grâce à ces deux projets, j’ai pu expérimenter diverses approches auprès des élèves, il ne s’agissait plus seulement d’une approche classique où le professeur délivre des connaissances, mais d’un véritable travail d’accompagnement et d’échange.

Toute la dimension « pratique » de ce dispositif est vraiment fondamentale, cela permet de se rendre compte des réalités du métier et a, pour ma part, confirmé ma vocation.

Durant cette expérience, vous avez notamment mené des séquences pédagogiques au sein d’une classe-relais. Quels atouts en avez-vous tirés dans la gestion du groupe classe ?

À travers mon engagement auprès de la classe-relais, il a été très important d’instaurer une relation de confiance avec les élèves. Ces élèves sont en grande difficulté et nous sommes là pour les aider au mieux à renouer avec leur scolarité. Je dirais qu’il faut avant tout savoir s’adapter à eux, à leurs besoins et donc, être à leur écoute. Créer une relation de confiance et de respect mutuel facilite énormément la gestion du groupe classe. De plus, cette expérience fut très intéressante et m’aide encore aujourd’hui avec les classes « classiques » puisqu’il s’agit tout simplement d’être capable de mettre en place une pédagogie différenciée. Savoir adapter son contenu et ses supports pour qu’ils soient à la portée de tous.

Aujourd’hui, vous exercez dans un autre établissement en tant qu’enseignante stagiaire d’anglais. Quelles méthodes pédagogiques privilégiez-vous pour susciter la participation orale chez les élèves ?

La participation orale des élèves de manière générale en classe, n’est pas chose simple. D’autant plus en cours de langue. Les élèves ont peur de mal faire, mal dire et souvent ils n’osent pas intervenir. Ils sont en pleine adolescence et pour certains, la transition est loin d’être facile. C’est pourquoi, encore une fois, je pense que la confiance et le respect ont une place importante dans une classe. Il faut savoir instaurer un climat propice à l’échange, mais cet échange ne doit pas se faire seulement entre professeur et élèves, mais aussi entre les élèves eux-mêmes. Ils doivent apprendre à s’écouter, se respecter et, petit à petit, cela débouche sur un esprit d’entraide et de solidarité.

D’un point de vue pratique, la variation des supports est un bon moyen pour susciter la participation orale. Encore une fois, il faut s’adapter aux élèves, à ce qu’ils connaissent (sans pour autant négliger des apports totalement nouveaux bien sûr).

Je trouve qu’il est facile en anglais de varier les supports. J’ai eu l’occasion de faire des séquences avec les super-héros « Avengers », l’univers de « Harry Potter », des chansons/des extraits de films de Tim Burton, j’ai également travaillé sur la distinction « Junk food vs Healthy food » en utilisant des interventions authentiques de Michelle Obama, par exemple. Les ressources sont multiples. Des apports variés suscitent toujours l’intérêt des élèves et vont surtout les rendre à l’aise, et plus enclins à la communication et à l’échange.

Enfin, il m’arrive aussi d’instaurer le célèbre système des « bonus » visant à bonifier la participation orale de chacun. J’ai constaté que cette disposition était toujours très motivante pour les élèves.

L’année de formation initiale a t-elle globalement répondu à vos attentes ? Pourquoi ?

Je ne pense pas pouvoir dire que l’année de formation initiale a entièrement répondu à mes attentes. En effet, il est très difficile de devoir gérer son Master à l’ESPE ainsi que ses propres cours en établissement. C’est pourquoi, je m’attendais, surtout après l’obtention du CAPES, à ce que la pratique soit entièrement mise au centre de cette formation, ce qui ne fut pas toujours le cas. Ayant une expérience d’EAP pendant 2 ans, la pratique me faisait beaucoup moins peur, mais certains collègues de ma promotion se retrouvaient devant des élèves pour la première fois. Il est tout de même plus important d’aider les professeurs stagiaires à se sentir bien dans ce métier complexe en leur donnant les bons outils et les bonnes clés pour bien démarrer leur carrière, plutôt que d’accaparer leur temps et leur énergie dans des travaux de type « disciplinaire », comme la plupart ont déjà pu en faire l’expérience durant une licence ou d’autres masters.

Néanmoins, de manière générale, le statut de stagiaire est bénéfique et très enrichissant, notamment grâce à la partie pratique en établissement qui permet vraiment de se familiariser avec toutes les composantes du métier. Le suivi par un(e) tuteur(trice) est aussi très rassurant et permet de faire évoluer sa pratique tout au long de l’année.

Quelles sont vos envies, vos aspirations, vos projets pour la suite de votre carrière ?

J’aimerais, en tant que titulaire, pouvoir organiser des projets divers et variés avec mes élèves. Que ce soit des voyages ou des projets plus innovants comme j’ai déjà pu le réaliser en tant qu’ EAP. Pouvoir élargir la culture des élèves me semble être important, tout comme le fait de les rendre réellement actifs dans leur enseignement. L’idéal serait également de pouvoir partager avec mes collègues autour de projets interdisciplinaires par exemple. La communication mais surtout le partage des informations et des outils sont des points essentiels à mes yeux, que ce soit entre professeurs/élèves mais aussi entre collègues.

Ce qui m’amène à une autre de mes aspirations : la formation. En effet, j’aimerais avoir l’occasion de me spécialiser à l’avenir, en enseignant à des publics plus spécifiques (élèves souffrant de handicaps, élèves allophones ou même à des adultes). Pourquoi ne pas être aussi tutrice à mon tour ? Pouvoir transmettre et partager son expérience me semble être quelque chose de primordial, on ne finit jamais d’apprendre.

Mégane Boubrit, stagiaire d’anglais dans l‘académie de Besançon

D’AESH à CPE, Caroline témoigne…

Avant de préparer le concours de CPE, vous avez mené des études universitaires en psychologie. Quels sont les grands enseignements que vous en tirez dans votre connaissance du public adolescent ?

Mon intérêt particulier pour la psychologie du développement m’a notamment permis d’appréhender les différents stades que traverse le jeune au cours de sa croissance, m’incitant à penser mon action en regard de l’âge de l’élève, en fonction de ses capacités motrices, cognitives, et de ses compétences sociales. Aussi, les connaissances acquises dans le champs de la psychologie sociale m’ont sensibilisée à l’importance du groupe de pairs dans la construction identitaire du jeune, et m’ont conduite à faire preuve d’une vigilance particulière à l’égard de son influence sur l’attitude et le comportement de l’adolescent.

Recrutée comme AESH dans un lycée professionnel, vous avez été chargée de l’accompagnement d’un élève présentant des troubles autistiques. Dans quelle mesure cette expérience professionnelle vous a-t-elle davantage sensibilisée à la problématique des élèves à besoins éducatifs particuliers ?

Lorsque j’ai été recrutée en tant qu’AESH, je me figurais que les obstacles rencontrés par les jeunes en situation de handicap se résumaient à des contraintes techniques susceptibles d’être palliées par une aide matérielle et/ou l’intervention d’un adulte. Or, cette première expérience au contact des élèves à besoins éducatifs particuliers m’a permis de prendre conscience de l’isolement social dont peuvent souffrir ces élèves et leurs familles, et par conséquent, de l’importance d’une prise en charge individualisée de leur problématique.

Votre mémoire de stage porte sur le thème de la violence scolaire et sur les représentations que s’en font les élèves. Considérez-vous que, dans votre établissement, la gestion des conflits occupe une place majeur dans l’emploi du temps du CPE ? Pourquoi ?

En tant que CPE en poste dans un établissement classé REP et caractérisé par une grande mixité sociale et culturelle, je suis souvent confrontée aux conflits. Ces conflits sont, selon moi, souvent le reflet de la difficulté pour les jeunes que nous accueillons de cohabiter avec d’autres qui sont très différents d’eux (conflits entre élèves de quartiers différents, d’origines différentes, de cultures différentes…) et traduisent également la difficulté pour certains d’entre eux de trouver leur place au sein de l’École. De plus, l’utilisation massive des réseaux sociaux paraît souvent exacerber l’ampleur de ces conflits, permettant à ces derniers de s’insinuer jusque dans les foyers, et faisant apparaître de nouvelles formes de violence : cyberharcèlement, diffusion de rumeurs…

Pensez-vous que votre attention particulière aux élèves en difficultés pourrait vous amener à diversifier votre carrière à un moment donné ? De quelle façon ? Avec quelles motivations ?

Aujourd’hui, et au regard de l’évolution des missions du CPE, j’ai le sentiment d’avoir un rôle important à jouer dans l’accompagnement des élèves en difficulté. Cela dit, il est vrai que j’aimerais parfois être en capacité d’en faire davantage, notamment en travaillant en collaboration plus étroite avec nos partenaires sociaux et de santé (ASS, éducateurs, psychologues, IME, ITEP…). Pour ces raisons, j’imagine me tourner dans quelques décennies vers un poste me permettant d’acquérir de plus grandes responsabilités à l’égard de l’accompagnement des élèves en grande difficulté

Caroline EVRARD

Devenir enseignante d’espagnol, Mégane témoigne…

Pouvez-vous nous dire comment est né votre projet professionnel de devenir enseignante d’espagnol ?

Mes premières envies d’enseigner sont nées en primaire. J’ai d’abord souhaité enseigner plusieurs matières puis mon choix s’est porté sur l’espagnol, langue que j’affectionne particulièrement. Au-delà du disciplinaire, c’est le fait même de transmettre un savoir et des principes, de réfléchir sur les manières de les faire passer qui ont suscité mon intérêt. Plusieurs professeurs ont marqué ma scolarité et m’ont donné l’envie de partager à mon tour des savoirs et des savoirs-être.

Vous avez mené des études universitaires à la fois en France et en Espagne. Quelles différences majeures avez-vous repéré entre ces deux systèmes éducatifs ?

Je pense pouvoir affirmer que je ne serais pas l’enseignante que je suis aujourd’hui sans mes études universitaires partagées entre la France et l’Espagne. Je bénéficie d’une expérience dans deux systèmes éducatifs différents. En Espagne, les élèves ont des cours de catéchisme, des heures dédiées au tutorat sont mises en place afin de recevoir les élèves de manière individuelle pour pouvoir répondre à leurs questions sur un travail à effectuer par exemple ou sur leur orientation. D’autre part, les horaires sont différents : en Espagne les élèves vont à l’école le matin et peuvent participer l’après-midi à des activités extrascolaires. Ce sont les principales différences que j’ai pu noter. Il ne s’agit pas là de préférer un système éducatif à un autre, simplement de noter des divergences (mais aussi des convergences), qui sont souvent d’ordre culturel.

Vous exercez cette année en qualité de professeur stagiaire dans un collège rural du Jura. Diriez-vous que ces premiers pas dans l’enseignement confirment votre appétence pour le métier ? Pourquoi ?

Cette première année en tant que professeure stagiaire n’a fait que confirmer mon souhait d’enseigner. Je n’enseigne pas seulement une langue, j’initie aussi mes élèves à la découverte d’une autre culture. Je souhaite susciter leur curiosité mais également ouvrir leur esprit.
En qualité de professeure stagiaire, je bénéficie des conseils d’un tuteur, également enseignant d’espagnol dans mon établissement. Nous échangeons beaucoup sur notre métier et notre discipline. J’ai pu approfondir grâce à lui mes connaissances en matière de pédagogie et observer la diversité que nous offre ce métier.

L’un des enjeux de votre discipline est la participation orale des élèves. Quelles approches pédagogiques avez-vous privilégiées depuis le début de l’année scolaire ? Considérez-vous que les méthodes mises en œuvre ont porté leurs fruits ?

Afin de favoriser la participation orale, clé de l’apprentissage d’une langue, j’avais mis en place dès le début de l’année une fiche de participation orale. Celle-ci valorisait la participation active en classe, les efforts de prononciation ou de construction de phrases complètes ainsi que l’attitude en classe. Elle donnait lieu à chaque cours à une note sur 5. J’adaptais la notation en fonction des compétences mais aussi du degré de timidité de l’élève. Je n’avais pas les mêmes attentes pour un(e) élève qui avait déjà été initié(e) à l’espagnol ou pour un(e) élève pour qui le fait même d’être interrogé(e) et de devoir répondre supposait un réel effort. Le but n’était pas qu’ils participent tous de la même façon, à la même fréquence et pour les mêmes activités mais que chacun puisse progresser et atteindre le niveau qui lui correspondait. Cette fiche de participation n’était en réalité qu’un support. Les élèves participaient au début dans le but d’obtenir le plus de points possibles et à la clé une bonne note. Puis petit à petit ils ont oublié cette feuille, qu’ils avaient pris l’habitude de remplir en fin d’heure et se sont mis à participer de manière sans doute plus spontanée. En effet, ils ont constaté qu’ils en étaient capables et qu’ils étaient récompensés, non pas pour la quantité de prises de paroles mais pour les efforts qu’ils fournissaient.
Au début du second trimestre, j’ai souhaité travailler en îlots et ai placé les élèves en fonction de leurs besoins. L’organisation de la classe en îlots n’est pas née d’un désir d’augmenter la participation orale en cours d’espagnol. Il s’agissait plutôt de donner la possibilité aux élèves de profiter des capacités et savoirs de chacun. Ils développent par ailleurs des compétences à travailler en groupe. J’ai tout de même mis en place une feuille de participation orale par groupe, ce qui a favorisé la prise de parole des plus discrets. En effet, la note de l’îlot dépend de la participation de chacun de ses membres.
Je pense que les différentes méthodes mises en place ont porté leurs fruits dans le sens où j’ai obtenu une participation orale active en cours d’espagnol. Cela a aussi dépassé l’aspect disciplinaire. Chaque élève a pris conscience de ses capacités et a pu observer que chaque initiative était récompensée, qu’elle soit juste ou non. L’objectif, qui a été atteint, était notamment de montrer à chaque élève qu’il pouvait participer au travail de groupe, aux échanges dans la classe et à l’avancée du cours, quelles que soient ses capacités. L’acquisition d’autonomie, la mutualisation et l’interaction sont également des objectifs que je m’étais proposés et qui ont été atteints.

La dynamique de projet fait partie des axes que vous avez privilégiés. Pouvez-vous nous donner quelques exemples qui illustrent votre démarche ?

Je pense que mes pratiques professionnelles sont marquées par la diversité des méthodes pédagogiques. L’une d’elles est la méthode basée sur le projet. Chaque séquence donne lieu à la réalisation d’un projet final. Ce dernier est explicité aux élèves dès les premières séances. Il vise à mobiliser l’ensemble des connaissances (culturelles, grammaticales, lexicales…) étudiées. Il s’agit également de développer leur créativité et de donner à ce projet une dimension esthétique. Je me base également sur la démarche actionnelle, en mettant en place des activités ludiques. Comme je l’ai mentionné ci-dessus, le travail en îlot permet également aux élèves de travailler l’expression orale en interaction et de mutualiser. J’essaye de diversifier le plus possible mes approches pédagogiques afin de susciter leur curiosité.

Comment voyez-vous la suite de votre carrière ? Envisagez-vous un jour de postuler pour enseigner dans un pays hispanisant ? Si oui, dans quel objectif ?

Je souhaite continuer d’enseigner dans le secondaire où je m’épanouis déjà énormément ou dans l’enseignement supérieur, afin de m’ouvrir à un autre public et à d’autres façons d’enseigner. Le fait d’enseigner un jour dans un pays hispanisant est une possibilité que je n’exclus pas. Mon choix serait motivé par l’opportunité de découvrir un autre système éducatif dans le cas de pays d’Amérique Latine par exemple ou de parfaire ma connaissance du système éducatif espagnol. Cela me permettrait également d’enseigner une autre discipline que la mienne et de développer mes compétences pédagogiques. Ce dernier point est l’un des objectifs principaux de ma carrière. Je souhaite découvrir d’autres perspectives d’enseignements, acquérir d’autres savoirs faire. Pourquoi ne pas aussi partager des compétences liées à l’éducation avec d’autres enseignants francophones ou hispanophones, notamment dans le cadre de la formation pour adultes ?
D’autre part, je souhaite poursuivre dans le domaine des Études Ibériques. J’envisage pour cela d’effectuer un doctorat, ainsi que de me présenter à l’agrégation.

Mégane Robert, académie de Besançon

De CPE à enseignante, Christine témoigne

Quelles sont les raisons fondamentales qui ont présidé à votre choix de passer de la fonction de CPE à la fonction enseignante ?

J’ai travaillé sept ans dans un établissement de l’académie de Créteil où les rapports de forces internes étaient particulièrement pesants et sclérosants. J’avais l’impression que la vie scolaire devait en permanence justifier de son action et de son positionnement auprès des chefs d’établissements mais aussi auprès des collègues enseignants.

Je précise que l’établissement accueillait un public varié et que les problématiques scolaires et sociales des élèves étaient préoccupantes. Cependant, j’ai toujours eu le sentiment que ce qui était le plus compliqué dans cet établissement ce n’était pas les élèves, mais les adultes.

Je ne sais pas à quel point cet établissement était exceptionnel dans ses dysfonctionnements mais j’ai fait le constat que la place très exposée des CPE ne me convenait pas du tout. Je me posais donc de plus en plus de questions sur mon avenir dans cette fonction.

Lorsque j’ai enfin obtenu ma mutation dans l’académie de Bordeaux d’où je suis originaire, j’ai un peu déchanté en raison des difficultés posées par les mutations intra. Peu de postes de CPE étaient offerts dans le département que je visais et le résultat d’affectation après la CAPA ne me convenait pas vraiment.

J’ai donc sollicité un congé parental pour une année scolaire afin de privilégier ma vie familiale et l’éducation de mes enfants. Cette parenthèse dans ma vie professionnelle m’a permis de prendre du recul et de réaliser à quel point je ne souhaitais pas reprendre mon activité en tant que CPE.

J’ai donc cherché de quelle manière je pouvais évoluer et j’ai décidé, en lien avec mes études universitaires, de formuler une demande de reconversion professionnelle vers le métier de professeur d’anglais.

Comment vivez-vous le changement entre une gestion individuelle et une gestion collective des élèves ?

Je cherche à mettre tous les élèves au travail mais je n’y arrive pas toujours… ! Je m’efforce de travailler sur des sujets qui vont éveiller l’intérêt des élèves. En cours de langue vivante, nous sommes encouragés à multiplier les mises en situations d’élèves, ce qui peut prendre une tournure assez ludique. Je suis consciente que j’ai des progrès à faire en gestion de classe mais je ne me sens pas pour autant mise en difficulté par mes élèves.

Dans quelle mesure les compétences relationnelles acquises dans le métier de CPE viennent elles compléter vos compétences didactiques ?

Mon expérience de CPE est forcément utile. Je connais bien le public adolescent et je sais être un peu théâtrale quand il le faut ! J’ai souvent recours à l’humour mais je sais aussi poser des limites. Ce qui me semble fondamental, c’est de vraiment s’intéresser aux personnes que sont les élèves. Je veux que leur temps passé à l’école ait du sens, soit source d’épanouissement et d’enrichissement.

En choisissant la profession d’enseignante, l’organisation de votre temps de travail a changé. Comment vivez-vous les temps de préparation des cours et de corrections des copies que vous ne connaissiez pas dans votre fonction précédente ?

Il faut reconnaître que c’est très lourd. Même si je m’attendais à une telle charge de travail, je n’ai pas encore trouvé le meilleur équilibre entre ma vie professionnelle et ma vie personnelle. J’ai deux jeunes enfants et un conjoint souvent en déplacement professionnel et je suis stagiaire 18h en lycée avec des 2ndes, des premières et des terminales…le rythme est donc soutenu !

J’aspire à des temps de formations me permettant de prendre du recul sur ma pratique professionnelle et j’apprécierais aussi de pouvoir observer les séquences des collègues de ma discipline. Cela dit, j’ai la chance de bénéficier des conseils d’une tutrice très attentive et d’un emploi du temps au lycée que je trouve assez équilibré.

Dans le cadre du nouveau collège, l’approche transversale des enseignements trouve un écho particulier dans les EPI ? Qu’en pensez-vous ? Quelle est votre implication dans ce dispositif ? Pensez-vous qu’une collaboration entre votre discipline et la vie scolaire soit imaginable dans le cadre des EPI ? Sous quelle forme ?

Difficile pour moi de répondre à cette question car j’ai toujours travaillé en lycée, mais je pense qu’on peut tout à fait imaginer des projets en lien avec la vie scolaire. Par contre, je sais aussi que les CPE en collège sont généralement seuls et ont déjà fort à faire !

Envisagez-vous un jour d’enseigner à l’étranger ? Si oui, quels points positifs voyez-vous à ce type d’expérience ?

En effet, cela pourrait m’intéresser de travailler à l’étranger pour l’enrichissement personnel et professionnel que cela représente. Je pense qu’il est d’ailleurs plus facile d’exercer à l’étranger en tant qu’enseignant qu’en tant que CPE. En effet, les postes de CPE proposés sont souvent liés à des missions de faisant fonction chef d’établissement et les spécificités éducatives du CPE en font souvent les frais !

Photo : Pixabay CCO Public Domain

Mon mémoire en 180 secondes : un moment tonifiant !

Trois minutes pour présenter son mémoire de master, c’est le défi relevé par dix enseignants et personnels d’éducation stagiaires lors de la finale du concours « Mon mémoire MEEF en 180s » le mercredi 29 juin dernier à Paris.

En effet, pour la 1ère année et sur le modèle de « Ma thèse en 180s », ce concours organisé conjointement par le MENESR et le Réseau des ESPE a pour objectif de valoriser la recherche effectuée par les professeurs stagiaires au sein des ESPE dans le cadre de leur 2ème année de Master MEEF (métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation).

Après un appel à candidature suivi d’une première sélection académique, c’est devant un jury pluri catégoriel et en la présence de Najat Vallaud-Belkacem, que les finalistes ont, pour la finale nationale, présenté en 3 minutes leur sujet de recherche et expliquer comment la recherche avait été menée.
Au programme, 4 thématiques fortes des enseignements du tronc commun : la “laïcité et l’éthique professionnelle”, “les gestes professionnels liés aux situations d’apprentissage”, les “connaissances liées aux parcours des élèves” et des “thématiques transversales”.
Et oui, nos collègues entrant dans la profession ont choisi ce métier par vocation et oui, ils sont en mesure de très bien l’exercer !
Voici le témoignage de Mickael Idrac, finaliste du concours et auteur d’un mémoire sur l’éducation des enfants déplacés intitulé « L’éducation des migrants : Une comparaison entre la prise en charge de l’Ecole de la République et celle des structures non officielles« 

Sur quelle thématique as-tu réalisé ton mémoire ?

J’ai travaillé sur l’éducation des enfants déplacés en justifiant l’emploi d’un nouveau concept qui est l’éducation d’urgence, l’objectif que je poursuis étant que, concernant l’éducation en contexte migratoire, on fasse la même dichotomie entre éducation d’urgence et éducation de développement comme on fait la dichotomie entre humanitaire d’urgence et humanitaire de développement. Je crois à la force des mots et c’est important de mettre les bons mots sur les bonnes choses, ce qui n’est plus le cas tant les migrations actuelles sont nouvelles. C’est comme quand on parle de réfugiés, souvent on se trompe car ce terme est une question de statut juridique… C’est pourquoi je parle plutôt de « déplacés » pour ma part, simple traduction du concept de « displaced people » qui est utilisé par les anglo-saxons. Les flux migratoires que l’on connaît en ce moment, où beaucoup de CSP+ quittent leurs pays d’origine, génèrent vraiment des nouvelles dynamiques en termes d’éducation humanitaire.

Pourquoi ce choix ?

J’ai eu l’occasion et la chance de pouvoir enseigner dans une migrant school en Thailande auprès d’enfants déplacés birmans il y a quelques années. Les enfants birmans ne vont pas dans les écoles Thaï et on voit fleurir des migrants school, non autorisées et non déclarées, tout le long de la frontière. Je me suis passionné pour le contexte et j’ai tout fait pour visiter des camps. Je crois que quand à 20 ans on se retrouve dans un camp 55 000 personnes on est marqué pour longtemps. Mon réseau m’a permis de me voir confier une seconde mission environ une an plus tard : la réalisation d’une étude comparative sur l’éducation des enfants déplacés birmans dans les camps de Thailande et hors les camps. Puis j’ai pu travailler à Beyrouth aux Nations-Unies sur des problématiques liées aux réfugiés palestiniens, dont le statut est encore particulier puisque leur exode a commencé avant les accords de Genève relatifs au droit des réfugiés. Aujourd’hui professeur des écoles je ne suis jamais resté loin de ces thématiques et la crise en Syrie, la chute du régime libyen qui sont des éléments clés des nouvelles typologies de migrations conjuguées à la situation de Calais tout proche de nous… Tout ça m’a donné envie de replonger, pour moi c’était même une nécessité d’aller dire à Calais que je connaissais le sujet et que j’avais quelque chose à leur apporter, en toute humilité, car cela reste bien différent de ce que j’ai pu voir dans les pays du sud et j’apprends énormément de choses au quotidien, puisque je suis toujours le projet.

Qu’est-ce qui t’a motivé à participer au concours ?

La possibilité de parler d’un sujet que l’on nie et face auquel on détourne souvent le regard, nous sommes en France donc en France on ne peut pas être confronté aux mêmes problématiques que les pays du sud. Or, c’est totalement faux, d’ailleurs prenez un camp en Thailande et vous verrez que ses administrateurs ont beaucoup de choses à nous apprendre sur la gestion d’un camp. Aujourd’hui le bidonville de Calais est un No Mans Land administratif et le manque de puissance publique génère des catastrophes humaines, et comme dans ce No Mans Land administratif il y a 10% de mineurs isolés il faut tirer la sonnette d’alarme par tous les moyens. J’avais besoin de le dire devant des professionnels de l’éducation aguerris, quitte à faire grincer des dents. Ma motivation elle a une vraie dimension militante. Et je pense que je n’ai pas trop mal visé même si je n’ai pas gagné puisque j’ai reçu pas mal de questions et d’interrogations de certaines personnes de l’auditoire qui étaient interloquées par mon propos.

Quelle préparation spécifique vis à vis d’une soutenance classique ?

La préparation pour moi a eu un côté plus excitant que contraignant, l’exercice me plaît, je prends toujours ça comme une chance que d’avoir un auditoire. La seule « chose » spécifique à laquelle je me suis attaché c’est de dépasser le cadre du discours déclaratif classique, j’avais besoin d’un peu d’humour et quelques phrases choc. Et le choix de présenter mon projet avec des rimes s’est un peu imposé de lui même finalement… J’ai eu la chance de pouvoir répéter dans un amphithéâtre, ça par contre c’est un gros plus, et je suis d’ailleurs reconnaissant envers la personne de l’ESPE de Perpignan qui m’a aidé.

Quelles difficultés as-tu rencontrées pour soutenir ton mémoire en 180 secondes ?

La contrainte temps est la plus difficile à gérer, on a tous envie de parler des heures sur un sujet qui nous passionne, en tout cas pour moi c’est comme ça, donc j’ai du faire des coupes dans mon texte qui m’ont fait très mal au cœur !

Quel bilan tires-tu de cette expérience ?

Le bilan pour moi est plus que positif car déjà dans la période de réalisation du projet j’ai rencontré des gens fantastiques, passionnés et passionnants sur le terrain. J’ai eu des contacts avec des chercheurs enchantés par ma démarche, dans un contexte ou on observe un net regain d’intérêt de la communauté scientifique pour la question migratoire on m’a facilement pris au sérieux.

Et le jour de la finale je me suis amusé, je pense que c’est important aussi de parler de plaisir quand on arrive à finaliser quelques petites bribes de ce travail de longue haleine.

Quel climat le jour de la finale nationale ?

Le climat était plutôt détendu, le staff nous mettait dans de bonnes conditions, je me suis senti plutôt à l’aise. Puis le lieu était magnifique, ça ajoute au fait que nous étions tous plutôt emballés et contents de la où nous étions.

Maintenant mis en lumière, quelle suite à ton mémoire ?

Pour répondre je vais revenir quelques questions en arrière quand je parle de la somme étonnante de gens que ce projet m’a permis de rencontrer. J’ai eu la possibilité de travailler avec des chercheurs canadiens pour la réalisation d’un ouvrage qui s’appelle « Communication Interculturelle et nouveaux visages de la mobilité. » Dans les nouveaux visages de la mobilité nous mettons, et nous ne sommes pas les seuls, les enfants. C’est donc le chapitre sur les enfants que j’ai rédigé avec une chercheuse de l’Université du Québec à Montréal qui s’appelle Lilyane Rachédi et qui est spécialisée en travail social en contexte migratoire. Elle m’a accordé sa confiance et on reste en contact pour d’autres projets. Enfin j’ai profité de cette période de bouillonnement intellectuel pour rechercher un directeur de thèse qui me permette de poursuivre l’aventure et j’ai trouvé mon bonheur au sein du CEPED, c’est un laboratoire pluridisciplinaire qui travaille sur les relations entre populations et développement au sud, avec plein de potentiels transfert d’idées au nord. Je vais être inscrit en doctorat en sociologie auprès de Madame Véronique Petit qui a une expertise pointue sur les questions migratoires donc je serai entre de bonnes mains !

Lucie, CPE et formatrice académique à l’ESPÉ, témoigne

Vous exercez la fonction de Professeur Formateur Académique à l’ESPÉ depuis cette rentrée. Quelles sont les raisons principales qui ont motivé votre candidature ?

Depuis l’obtention du concours, j’ai toujours souhaité me former à différentes thématiques en lien avec mon métier afin d’explorer au mieux les différents champs de compétences du CPE.
J’ai participé à différentes « aventures » comme celle de membre du bureau du réseau CPE de mon département, membre du groupe de concepteurs du MOOC relation école/familles…
Cette prise de fonction en tant que Formateur Académique est un nouveau défi, une façon pour moi de sortir de cette zone de confort dans laquelle parfois on peut être tenté de rester. Depuis 7 ans dans le même établissement, avec une quasi impossibilité de muter étant donnés les barèmes appliqués, cette opportunité m’a semblé indispensable à saisir.
C’est pour moi une nouvelle façon d’exercer mon métier, de m’enrichir, d’apporter de nouveaux éclairages à mon identité professionnelle mais aussi d’être acteur du parcours de formation des futurs CPE.

Pouvez-vous décrire ce qui constitue le cœur de votre responsabilité de formatrice ?

Le formateur académique se voit confier différentes missions : une mission de formation initiale des étudiants de M1 et M2 du master MEEF encadrement éducatif, une mission de formation des personnels d’éducation titulaires (notamment les tuteurs d’étudiants en M1 et les tuteurs des CPE stagiaires en alternance en M2), ainsi qu’une mission d’animation et de coordination à destination des professeurs associés à l’ESPE. Il doit également établir un lien entre le Rectorat, les acteurs de la formation, les stagiaires et leurs tuteurs en établissement.
Ma mission principale en ce début d’année s’oriente plus spécifiquement vers les CPE stagiaires alternants que je rencontre toutes les semaines en suivi de stage. L’accompagnement à l’entrée du métier a été complètement repensé cette année et pendant tout le mois de septembre ; la prise en charge a été individualisée et généralisée pour tous les stagiaires (CPE mais aussi PE et stagiaires disciplinaires).
Je participerai également à leur évaluation dans le cadre du Master et à la validation de leur stage.
Il est également prévu que j’intervienne dans différents groupes de travail de la formation commune de l’ESPE à destination des M2 et des M1 dans un second temps.

En quoi l’exercice de cette mission pédagogique est-il complémentaire avec l’exercice du métier de CPE ?

Le CPE au départ n’est pas forcément celui que l’on s’attend à trouver dans le domaine pédagogique. Pourtant, le référentiel de 2013 reconnaît des compétences spécifiques au CPE et la nouvelle circulaire d’aout 2015 réaffirme le rôle du CPE dans le suivi pédagogique et éducatif individuel et collectif des élèves : « Les CPE sont associés aux différentes équipes pédagogiques des classes dont ils ont la charge… ils sont aussi impliqués dans les conditions d’appropriation des savoirs par les élèves et associés à la construction de leur projet personnel, notamment en collaboration avec les professeurs principaux. ».
Assurer cette mission auprès des étudiants, me pousse à explorer ce champ et à me former. Construire une séquence pédagogique, adapter la formation au besoin de son public, évaluer les progressions de chacun et apporter la réponse adaptée est déjà au cœur de mon métier de CPE : transférer mon expérience auprès de jeunes en pleine construction de leur identité professionnelle est une vraie chance. Lorsque l’on entre dans ce métier, on peut être plein de doutes et parfois d’appréhensions. Mon souci est de les rassurer au maximum et leur donner quelques clefs pour les aider à surmonter cette phase d’immersion dans la profession. Avec la masterisation, le profil des étudiants qui obtiennent le concours a beaucoup évolué. La norme a changé et j’encadre aujourd’hui de jeunes étudiants au parcours universitaire brillant mais qui arrivent dans le métier en n’ayant quasiment jamais mis les pieds dans un établissement scolaire. Mon rôle est d’autant plus important auprès d’eux pour leur apporter cet éclairage professionnel qui peut leur manquer sur le terrain.

Quelles sont vos impressions sur l’organisation du CAFFA* qui vient de se mettre en place ?

Je participe depuis longtemps à la préparation du concours pour les futurs CPE (à l’IUFM d’abord puis à l’ESPE) et j’ai assuré les fonctions de tuteur de plusieurs stagiaires ces dernières années. C’est donc tout naturellement que je me suis inscrite l’an dernier au CAFFA dès que j’ai eu connaissance de l’ouverture du registre d’inscription. Je connaissais le dispositif dans le premier degré et je trouve tout à fait normal qu’à un moment on souhaite « professionnaliser» les intervenants. Valider le CAFFA permettra également de faire valoir certaines compétences et d’officialiser la participation des collègues au processus de formation des entrants dans le métier.
La mise en place risque d’être un peu chaotique et la formation qui doit être proposée par la DIFOR et/ou l’ESPE arrivera peut-être un peu tard pour préparer les épreuves d’admission cette année. Les personnes inscrites à l’admission du CAFFA devraient être reçues par les IA-IPR pour effectuer un entretien de positionnement et définir ensemble quels sont les besoins propres à chacun. La formation sera proposées par l’ESPE, dans le cadre des UE1 et 2 du master « Parcours de recherche » ou par la DIFOR dans le cadre des dispositifs et modules inscrits au PAF et sera individualisée : analyse de pratiques, méthodologie de la recherche, nouveaux usages numériques (travail sur Moodle, classe inversée, travail collaboratif, réseaux sociaux) en fonction des parcours de chacun.
Le mémoire est à rendre pour début mars et pour l’instant aucune date de formation n’a été communiquée. Je me tiens donc régulièrement informée et je commence à réfléchir à l’objet de recherche de mon futur mémoire professionnel. Cette démarche me ramène des années en arrière et c’est plutôt excitant de se replonger dans des lectures qui ouvrent d’autres horizons à notre métier !

Avez-vous en tête des projets professionnels pour la deuxième partie de votre carrière en lien ou non avec la pédagogie ? Lesquels ?

Non, je n’ai pas de projets particuliers, cette opportunité s’est proposée à moi et je vais déjà tâcher de remplir les missions que l’on m’a confiées au mieux avant d’aller voir ailleurs. Le métier de CPE est un métier merveilleux que je ne quitterais pour rien à l’heure d’aujourd’hui, guider les entrants dans le métier comme je peux le faire d’une autre manière avec les élèves est un nouveau défi que je vais tenter de relever.

Lucie Lalorcey, CPE et professeur formateur académique à l’ESPE

*CAFFA : Certificat d’Aptitude aux Fonctions de Formateur Académique