De CPE à musicien, témoignage

1) Qu’est ce qui est fondamentalement à l’origine de votre bifurcation professionnelle ? Quels sont les arguments qui vous ont fait basculer vers une autre situation professionnelle ?

L’origine fondamentale de ma bifurcation professionnelle est la redondance du métier ainsi que ses limites. En effet, après avoir exercé 10 ans en tant que CPE, j’ai eu l’impression d’avoir fait le tour du métier. C’est en partie dû au fait que j’ai exercé 7 années en tant que TZR et que j’ai pu exercer dans tous les types d’établissement. Le fait d’être en poste fixe m’a donné l’impression de stagner, de m’engluer dans une situation et un métier sans renouveau. Malgré les changements de personnels au sein de mon établissement, la monotonie est réapparue rapidement. Pour moi, les politiques ont dénaturé le système éducatif en superposant leurs réformes à tour de rôle, ce qui engendre un état de stagnation au sein de l’école. On met en place pour démenteler ensuite ce qui a été fait, on innove puis on recule, bref, on ne cesse de jouer avec le système sans réellement traiter les problèmes de fond. J’ai donc compris que malgré ma volonté et mes missions de CPE, rien ne changerait fondamentalement dans l’école.

C’est donc naturellement que j’ai décidé de changer de voie professionnelle pour d’une part me renouveler après 10 années dans l’éducation nationale mais aussi pour suivre une passion qui existe depuis toujours : la musique. Je me suis alors intéressé au congé formation car il faut bien le dire peu d’explications nous sont faites sur la bifurcation professionnelle.

 
2) Quelles sont les compétences que vous avez transférez de votre fonction de départ vers votre fonction d’arrivée ?

La rigueur, l’organisation, la communication, la capacité d’adaptation, le sens des responsabilités.

 

3) Dans la fonction que vous occupez aujourd’hui, quels sont vos principaux motifs de satisfaction, d’épanouissement ?

Le nouveau métier que je prépare (musicien professionnel), je suis satisfait de mes journées, de mon travail, des perspectives d’avenir. C’est un épanouissement quotidien et en perpétuelle évolution. Rien ne ressemble à ce que j’ai déjà fait, tout est créatif et donc en opposition à une quelconque monotonie.

 

4) Changer de métier lorsqu’on est CPE et que l’on n’envisage pas la carrière de chef d’établissement relève t-il d’un parcours du combattant ? Si oui, comment pourrait-on, selon vous, améliorer les choses ?

Il a été très difficile pour moi d’obtenir mon congé formation. Il a fallu que je ne cesse de communiquer avec ma hiérachie pour les persuader du bien fondé de mon choix. J’ai eu l’appui indispensable du syndicat sans qui peut-être je n’aurai pu suivre ma formation. Il est inconcevable aujourd’hui qu’un fonctionnaire de l’éducation nationale ne puisse facilement se réorienter professionnellement et il est d’autant plus inconcevable que l’administration ne mette pas tous les moyens nécessaires à la réalisation du projet. Lorsqu’un fonctionnaire souhaite changer de métier, il ne doit pas se retrouver face à des impasses et se résigner à continuer son métier faute de solutions. Les conséquences peuvent être terribles (dépression, maladie, fautes professionnelles…). L’administration doit prendre en compte le fait qu’une personne épanouie au final lui coûtera certainement moins cher qu’une personne en mal être. Pour moi, chaque demande de réorientation devrait pouvoir aboutir avec les moyens financiers qui le permettent. C’est dans ce sens que l’éducation nationale au final bénéficiera d’une reconnaissance de la qualité de ses employés.

Grégory VAJS
CPE dans l’académie de BESANÇON

 

Alain, PLP Génie thermique en Segpa

J’exerce en SEGPA depuis 7 ans et j’ai assumé deux ans durant la direction de cette structure dans mon département. Après avoir enseigné en lycée professionnel, j’ai eu une idée plus précise des bases et de la dynamique à apporter en Segpa à nos futurs élèves de C.A.P. L’adaptation scolaire exige une profonde réflexion sur les stratégies à mettre en place pour répondre à un besoin particulier des élèves en grande difficulté scolaire.

J’ai été impacté comme nous tous par la circulaire d’avril 2009. Elle a certes clarifiée nos missions en définissant les champs professionnels en remplacement des ateliers mais a été pensée uniquement pour les élèves en occultant les conséquences sur les PLP.

Pour moi, il reste beaucoup à faire pour que chacun puisse trouver sa place dans le champ où il exerce. Au regard de  la polyvalence qui est demandée pour occuper les postes de PLP des champs professionnels, force est de constater qu’il n’y a pas la reconnaissance et la formation nécessaire.

Même « muter » sur un poste de Segpa est compliqué car les postes sont étiquetés avec les anciennes spécialités des ateliers et n’intègrent pas la spécificité/diversité des champs.

Tous ces éléments sont source de malaise et d’incompréhension et sont de nature à dégrader les conditions de travail.

J’ai aussi été confronté à la problématique des remplacements : rien de prévu pour des arrêts de moins de 15 jours et au-delà, c’est en fonction des disponibilités, avec peu de solutions à la clé. Cela va à l’encontre des objectifs de la circulaire. Comment sortir de cette impasse ? Peut être en créant des zones de remplacement des champs professionnels.

J’ai par ailleurs effectué sur deux ans, mais sans temps de décharge, la formation  du 2CASH (Certificat Complémentaire d’Adaptation Scolaire au Handicap). Elle est de qualité mais souffre d’un manque de reconnaissance. Il n’est pas possible de compter uniquement sur la bonne volonté des enseignants. L’acceptation de la surcharge de travail sur la durée ne peut pas longtemps tenir face à l’absence de moyens et de volonté de la part de l’administration.

Pour moi, les objectifs de la circulaire d’avril 2009 avec le chantier de la réforme des champs professionnels sont inachevés. Nous devons porter des revendications sur les exigences de notre métier et rappeler à l’administration son devoir de transparence et de reconnaissance professionnelle.

 

Alain BROUSSE
PLP en génie thermique
Académie de Bordeaux

 

Audrey, la SEGPA : une Belle Surprise en fait !

J’ai obtenu le concours en service et commercialisation (restaurant-service), le fameux CAPLP, en juin 2009 ! Le 15 juillet de cette même année, je reçois mon arrêté de nomination pour la rentrée de 2009 et là c’est la consternation…. FECAMP…. et poste en SEGPA. Je regarde sur une carte et je vois que la ville de Fécamp est à une heure de route de Rouen, ville où j’étais domiciliée… et je recherche la signification du sigle SEGPA : Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté… un grand mystère…. je n’étais pas plus avancée.

Je savais qu’en obtenant le concours je pouvais être mutée n’importe où en France. Et jusque là j’avais enseigné essentiellement en BEP, Bac technologique, BTS et Licence professionnelle mais aussi en UPI (ex ULIS).

Je n’ai pu prendre contact qu’à la fin du mois d’août avec le directeur de la SEGPA. L’accueil a été plutôt froid quand il m’a demandé si c’était un choix de venir enseigner en SEGPA et que je lui ai répondu que non… Pour arranger ça, je lui ai annoncé que j’étais enceinte et que je ne ferais donc pas toute l’année…

Les élèves de SEGPA m’ont été présentés comme des élèves ayant seulement des problèmes d’apprentissage, des élèves en grande difficulté scolaire, ce qui expliquait des effectifs peu élevés… maximum 4 en 1ère année et 4 en 2ème année de CAP, 8 en ateliers restauration 3ème !

J’ai découvert un public agréable en classe, sans problème de discipline (à part quelques uns mais qui ont été dirigés vers des structures plus adaptées à leurs problèmes de comportement) mais en grosse difficulté scolaire. Certains ne savent pas lire et d’autres écrivent très difficilement…. quand ce n’est pas les deux. Ces élèves ont des difficultés à participer à l’oral.

J’ai aussi découvert des élèves abîmés par la vie, confrontés à une réalité difficile à surmonter au quotidien. Certains ont tellement de choses à gérer sur le plan personnel que l’apprentissage n’est vraiment pas leur priorité. La plupart se connaissent depuis leur entrée en 6ème. Ce qui est à la fois un avantage et un inconvénient pour gérer le groupe en classe. À ma grande surprise les non lecteurs sont souvent les meilleurs en pratique professionnelle. À leur contact, j’ai compris le rôle essentiel de l’enseignant. Ils passent 80% de leur temps dans les locaux de la SEGPA et l’ensemble de l’équipe est un socle fondamental dans leur épanouissement scolaire et leur réussite. On est des repères essentiels, avec un côté affectif. Certains ont du mal à nous « quitter » quand ils partent en stage.

 J’ai adoré ces 5 années passées à Fécamp avec mes 3èmes et mes CAP. Jai pris énormément de plaisir à voir évoluer les élèves autant sur le plan personnel (autonomie, épanouissement…) que sur le plan scolaire (des progrès parfois très significatifs).

J’ai fait énormément de projets avec eux. Des projets de tout les styles: expositions réalisées par eux-mêmes, voyages, concours de cocktails sans alcool, visites, manifestations diverses (partenariats avec maison de retraite, avec des écoles primaires….).

 Nous avons la chance d’avoir encore dans notre académie des formations qualifiantes en SEGPA (malheureusement plus pour longtemps) qui à la fois rassurent nos jeunes et favorisent leur réussite. J’ai été très fière de voir mes CAP réussir leur examen. Beaucoup plus que lorsque j’étais en lycée professionnel ! Ce diplôme est une étape importante et leur permet de quitter, pour certains, le « cercle vicieux » de leur vie.

Cette expérience a été riche mais avec le recul, je me dis que mon expérience en UPI a été importante pour mon adaptation en SEGPA. Et puis heureusement que ma volonté et que la force du travail d’équipe m’ont permis de surmonter les difficultés et les carences en formations de l’institution. Mais est ce bien normal d’envoyer des collègues entrants dans le métier et non volontaires sur des postes aussi complexes où la difficulté d’enseigner peut rapidement se transformer en souffrance ? Je ne le pense pas.

En ce qui me concerne, j’ai demandé et obtenu ma mutation dans une autre SEGPA pour la rentrée 2014 et je ne le regrette pas.

                                               Audrey CHRISTOL,
PLP service et commercialisation
SEGPA Collège Paul ELUARD
Saint Etienne du Rouvray

Géraldine, PLP en EREA…

Depuis septembre 2002, je suis en poste à l’EREA (établissement régional d’enseignement adapté) de mon département.

PLP en arts-appliqués, j’ai fait le choix de ce poste spécifique du fait de la nature du public (grande difficulté scolaire) et parce que je pouvais enseigner les arts-plastiques auprès des élèves de la 6ème et la 3ème  segpa et les arts-appliqués auprès des élèves de CAP métiers du bâtiment.

Cela correspondait à mon profil et aspirations : mettre mes compétences et passions au service des élèves en grande difficulté.

Quittant Garges-les–Gonesses, où j’étais titulaire au LP Arthur Rimbaud, pour la province, j’ai fait la demande spécifique de ce poste, puis passé un entretien avec le directeur de l’EREA avant d’y être nommée à titre définitif. À l’époque, ce poste était étiqueté PEP3 (je crois que cela n’existe plus).

Travailler à l’EREA m’a d’abord apportée la satisfaction de la collaboration avec des collègues du premier degré. Leur façon d’organiser l’espace–classe, leur manière de personnaliser complètement le travail pour chaque élève m’ont beaucoup aidé pour créer ma propre organisation adaptée à ma matière et aux besoins des élèves.

Travailler avec des personnes n’appartenant pas au même corps fait réfléchir sur le fonctionnement global de l’établissement et fait prendre conscience des missions de chacun, des différents points de vue, des objectifs globaux… On se rend vite compte qu’on fait tous le même métier, même si nos statuts sont différents. Et là, je me sens en parfaite cohérence avec la nature même du SE-UNSA.

Ces différences sont à la fois une richesse et source de tensions : comment concilier la solidarité avec les collègues et en même temps ne pas renier la particularité de son propre statut ?

Dans un EREA tout est possible : l’objectif est de s’adapter aux besoins de l’élève.

Il y a possibilité d’inventer, de tester des adaptations, d’avoir une cohérence éducative à l’internat et externat…

Les difficultés majeures restent d’avoir des temps de concertation suffisants avec tous les acteurs, de créer une dynamique d’équipe tout en respectant la liberté pédagogique de chacun, de créer des ponts entre tous les intervenants… et les budgets bien sûr qui rétrécissent d’année en année.

Un changement marquant est apparu suite à la loi sur le handicap de 2005 où on a vu le profil des élèves changer. Nos élèves ne relevaient plus uniquement de la grande difficulté scolaire. Certains sont aujourd’hui porteurs de pathologies dont nous ne sommes pas spécialistes et  que nous devons aborder sans formation ni information particulière. Du coup, même en effectifs de 16 élèves maximum, les choses se compliquent encore davantage…

 

Se former ?

Oui, j’y avais pensé. J’ai fait partie de la première promotion du 2CASH de notre académie sans le savoir au début.  Sur le PAF, je m’étais inscrite à une formation qui s’intitulait : « enseigner à des élèves à besoins particuliers ». Au fur et à mesure des journées de formation, nous découvrions qu’on attendait de nous de passer le 2CASH dont les modalités n’étaient pas encore bien fixées et qu’on ne voyait vraiment pas ce que cela pouvait nous apporter de plus, si ce n’est que d’être estampillés « profs pour classes difficiles ». J’ai donc suivi la totalité de la formation qui était d’une qualité exceptionnelle sans jouer le jeu de la certification. Du fait d’être en poste à l’EREA, ma carrière est de toute façon marquée par la couleur de l’enseignement adapté.

 

De la reconnaissance ?

Le courrier de rentrée du ministre et du recteur, ainsi que leurs vœux !

Sur la fiche de paie, je perçois mensuellement 33,02 euros d’indemnité Forfaitaire de Sujétion Spécial. Mon avancement est le même que tous. Je bénéficie d’une bonification de points pour demander ma mutation en fonction du nombre d’année passée à l’EREA (mesure spécifique de mon académie).

Le pari passionnant de la perspective de permettre à ces « élèves cassés » de reprendre confiance en eux afin de trouver une place dans notre société est un engagement fort, qui demande beaucoup d’énergie, de ressources et d’innovation pédagogique et reste toujours sans recette miracle ! Être prof en EREA devrait être une mission à durée limitée afin de pallier à l’épuisement et de maintenir une fraicheur et un dynamisme des équipes. Mais dans la réalité, il n’est pas toujours simple pour un PLP nommé dans un EREA de quitter ce poste qui ne peut être pourvu que par des personnes volontaires…

Enfin, il n’y a pas 2 EREA en France qui fonctionnent sur le même mode : modalités d’organisations diverses et variées, moyens disparates, nature des personnels (présence de PLP , PLC, profs des écoles, éducateurs spécialisés ou non etc…), nature des  niveaux d’enseignements (segpa, LEA, les deux ?) et profils des élèves.

Je vous le dis simplement : y’a du pain sur la planche !

 

Et moi, PLP en ASH…

Difficile d’évoquer la grande difficulté scolaire et l’inclusion des élèves en situation de handicap sans parler d’enseignement professionnel. Depuis 10 ans, le nombre d’élèves en situation de handicap a doublé et ce phénomène nous impactedésormais dans nos pratiques pédagogiques d’autant plus que ces jeunes ne sont pas toujours accompagnés comme il se doit.

Les PLP souffrent d’un manque d’informations et de formations. Ni le 2CA-SH, ni les formations locales et nationales ne sont à la hauteur des besoins et des enjeux.

Le SE-Unsa milite pour que la place de l’enseignement professionnel en Segpa, Érea et Ulis pro soit reconnue et que les PLP aient les moyens de remplir leurs missions.

 

Du côté de… la Segpa

De profondes mutations ont eu lieu, en particulier sur le terrain de l’enseignement professionnel. Seuls l’engagement et l’investissement des équipes ont permis ces adaptations. Mais la polyvalence qui est demandée aux PLP sur les champs professionnels ne bénéficie pas de la reconnaissance et bien souvent de la formation nécessaire.

Après l’interdiction de l’utilisation des machines dites dangereuses aux moins de 15 ans, l’accès à l’enseignement professionnel est de nouveau interrogé avec la limitation drastique du redoublement prévue dans la loi sur la refondation de l’école. De nombreux élèves pourraient intégrer les Segpa avec un an de moins.

Et maintenant ?

Un dialogue est engagé avec le ministère sur l’avenir des Segpa avec notamment une réflexion sur un développement de l’inclusion, dans un premier temps, en 6ème.

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Du côté des… Érea

Ils souffrent d’un manque de pilotage qui a débouché sur des conceptions structurelles très diverses (formations qualifiantes (LEA), SEGPA, scolarisation d’élèves en situation de handicap).

Et maintenant ?

Un groupe de travail ministériel a été lancé en septembre 2014. Il a montré la nécessité de rédiger une nouvelle circulaire pour redéfinir et actualiser les missions des Érea et des personnels.

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Du côté des… Ulis pro

Le développement des ULIS PRO est important et l’enjeu est bien de réussir l’inclusion de ces jeunes. Malheureusement cette réussite est compromise par l’insuffisance d’informations et de formations en direction des enseignants.

Et maintenant ?

Le ministère va lancer une réflexion en vue d’apporter des aménagements. Le SE-Unsa y sera présent pour défendre l’intérêt des élèves et des enseignants.

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La réalité d’exercice en ASH est multiple : chaque structure renvoie à un fonctionnement spécifique, à des conditions de travail particulières.

Pour couvrir l’ensemble du champ d’intervention des PLP en ASH, le SE-Unsa a demandé à plusieurs collègues de témoigner de leur expérience et de leur métier au quotidien.

 

Retrouvez ce blog métier les premières contributions de :

  • Géraldine, PLP arts appliqués en Érea, dans l’académie de Nantes
  • Alain, PLP Génie thermique en Segpa dans l’académie de Bordeaux (prochainement)
  • Audrey, PLP services et commercialisation en Segpa, dans l’académie de Rouen

Et vous ?

Quel est votre ressenti ? Quels obstacles rencontrez-vous ? Quels chantiers vous paraissent prioritaires à traiter ?

Les commentaires vous sont ouverts…

 

 

 

 

Porosité entre vie professionnelle et personnelle : des solutions collectives à construire.

Françoise Lantheaume est sociologue et Professeur des universités à l’université Lumière de Lyon 2 où elle est également directrice du laboratoire de recherche Éducation, Cultures et Politiques (ECP).

Auteur de nombreux ouvrages et publications, elle a notamment dirigé une recherche sur les difficultés liées au travail des enseignants et co-écrit « La souffrance des enseignants, une sociologie pragmatique du travail enseignant » avec Christophe Hélou en 2008.

La même année et toujours en collaboration avec Christophe Hélou, elle publie un article « Les difficultés au travail des enseignants : exception ou part constitutive du métier ? », Recherche et formation, p. 65-78

À lire également « L’activité enseignante entre prescription et réel : ruses, petits bonheurs, souffrance ? » Education et sociétés. Revue internationale de Sociologie de l’éducation, 2007, n°19/1, p. 67-81.

Lantheaume, F. (2014). Dimensions cachées du travail : ressource et obstacle face aux épreuves de la sur-prescription – Exemple de professionnels de l’éducation. In P. Remoussenard, En quête du travail caché : enjeux scientifiques, sociaux, pédagogiques(pp. 53-66). Toulouse : Octares.

À votre avis, la demande institutionnelle est-elle un obstacle à la gestion du temps de travail des enseignants ?

Françoise Lantheaume : L’évolution des missions des enseignants, la multiplication et la diversification des tâches et dispositifs prescrits par l’institution depuis les années 1980 mais aussi les attentes des parents et des élèves ont compliqué la gestion de leur temps de travail par les enseignants. Ce mouvement n’est pas propre à la France mais européen. Les espaces de travail et les interlocuteurs se diversifient également aussi la classe est-elle de moins en moins le seul lieu de l’activité, et la multiplication des intervenants extérieurs ou des professionnels avec qui les enseignants sont censés collaborer transforme aussi le temps de travail.

Les enseignants font l’expérience d’un certain émiettement de leur activité et ont le sentiment de courir après le temps pour répondre aux différentes exigences de l’institution, des parents et des partenaires extérieurs. Il y a aussi une plus grande porosité entre temps de travail professionnel et temps personnel et une diminution des temps pour « souffler » lors de la présence à l’école ou dans l’établissement. Cela a des effets sur la fatigue et sur le sentiment, démoralisant, de ne pas parvenir à répondre de façon satisfaisante aux diverses attentes. Pour aborder la gestion du temps de travail par les enseignants, il faut tenir compte de la diversité des tâches et des interlocuteurs ainsi que des espaces où ces tâches sont effectuées.

Nous avons montré (Lantheaume & Hélou, 2008), par exemple, que l’hétérogénéité des classes contraint les enseignants à un travail d’intéressement des élèves toujours renouvelé entraînant un temps de préparation et de suivi du face à face avec les élèves plus important. Plus de scenarios doivent être prévus pour la conduite de classe. Les enseignants réfléchissent en « si…, alors » : « si ce que j’ai prévu ne marche pas, alors je ferai ceci ou cela et si cela ne marche encore pas alors j’essaierai ceci ou cela, etc. ». Anticiper et faire face aux aléas des situations est un défi quotidien qui peut être stimulant, mais qui produit aussi une charge cognitive accrue. Cela réclame des ressources individuelles et collectives plus nombreuses et provoque plus de stress d’autant que les enseignants se mettent parfois eux-mêmes une pression très forte.

Pourquoi est-ce si difficile pour un enseignant d’exprimer ses difficultés à gérer les différents temps de travail ?

Je fais des recherches sur le travail des enseignants depuis plus de 15 ans et je trouve que désormais ils s’expriment plus facilement qu’auparavant sur ces difficultés. Cependant, le doute sur l’efficacité de leur action, la peur du jugement, l’impression d’incompétence que peuvent entraîner les transformations du contenu du travail et de son organisation ne joue pas en faveur d’une expression facile.

L’institution peut-elle œuvrer pour équilibrer le temps personnel et professionnel ? Si oui, de quelle manière ?

Ce qui manque le plus aux enseignants c’est du temps, temps de coordination de l’action, de coopération, de concertation, de formation, de suivi des élèves. Chacun nécessitant des organisations et des espaces adaptés. En 2006, l’OCDE mettait l’accent sur le rôle déterminant des enseignants pour la mise en œuvre des réformes, ce qui signalait une inflexion après des années de méfiance à leur égard. L’OCDE soulignait aussi l’importance des politiques publiques pour la formation et pour éviter le turn over.

L’élévation du niveau de qualification au Master 2 pour leur recrutement, confirme que les enseignants sont des cadres A avec les responsabilités et l’autonomie qui devraient aller avec, mais sans bénéficier du salaire correspondant, ce qui a un effet négatif sur le recrutement et engendre un sentiment d’en « faire beaucoup », d’être envahi par le travail, sans pour autant bénéficier d’une rétribution adaptée. Des rapports ont récemment souligné qu’en matière de traitement les enseignants français ne sont pas bien placés en Europe. L’institution a évidemment un rôle clé à jouer sur tous ces éléments. Agir sur la charge de travail (contenu et répartition), sur la cohérence des injonctions, sur le temps destiné aux échanges entre professionnels aiderait à équilibrer temps personnel et professionnel tandis qu’un salaire au niveau de la qualification serait une reconnaissance du travail.

Vous parlez des « ruses » ou de « l’ingéniosité » de certains enseignants pour palier certaines tensions. Pouvez-vous nous en dire plus ?

Travailler n’est jamais simplement appliquer des consignes ou reproduire des « bonnes pratiques », c’est inventer des solutions dans des situations précises pour faire ce qui est demandé. Tout travailleur mobilise plusieurs types de ressources : celles du métier (gestes, valeurs, réseau de compétences, savoirs, etc.), celles de l’institution (organisation prescrite du travail, formation, accompagnement, etc.), les ressources propres aux situations de travail (acteurs, dispositifs, objets) et celles relevant de la personne (sens de l’humour, imagination, bienveillance, etc.).

L’ingéniosité permet de trouver des solutions satisfaisantes à la diversité des situations professionnelles. Sans elle, le travail échoue. Des ruses pour bien travailler malgré tous les inattendus et les complications du réel, malgré des organisations du travail parfois inadaptées, sont utilisées car les ressources déjà là ne suffisent pas toujours : il faut alors transgresser parfois les consignes pour conserver le sens du travail, répondre aux injonctions sans trahir les valeurs du métier ni le goût du beau travail. Tout ceci, qui n’est d’ailleurs pas spécifique aux enseignants, exige de créer de nouvelles ressources pour le métier : ingéniosité et ruses en sont des moyens.

Propos recueillis par Béatrice CHALEIX

Je suis devenue directrice d’un syndicat intercommunal

Depuis combien de temps étiez-vous PE ?

Je suis devenue institutrice en 1988 puis j’ai intégré le corps des PE en 1998.

Quel type de poste aviez-vous occupé ?

J’ai principalement occupé des postes d’adjointe maternelle, mais aussi 5 ans en élémentaire.

J’ai commencé à mi-temps pour mes enfants et pour finir, avant de quitter la Haute Garonne par mutation, j’ai été directrice pendant un an d’une école maternelle 5 classes.

Quelles dispositions règlementaires avez-vous utilisé pour votre projet de mobilité professionnelle ?

J’ai été en disponibilité durant 1 an et demi et depuis 8 mois je suis en détachement pour 10 mois encore.

Quelles difficultés avez-vous rencontrées dans votre projet ?

J’ai beaucoup cherché par moi-même en tapant à différentes portes (Education Nationale -IA, rectorat, université-) mais aussi des privés (organismes pour bilan de compétences-que je n’ai pas fait…-), professionnels correspondant aux études que j’avais faites…)

Quelles aides avez-vous trouvées dans la réalisation de ce projet ?

Le conseiller de la cellule mobilité carrière à Toulouse m’a beaucoup aidée à me projeter dans un autre secteur d’activités… en me permettant d’évaluer mes compétences professionnelles pour les transférer hors Education Nationale, il m’a donné confiance et permis d’oser me présenter à un entretien d’embauche en tant qu’instit…

Toutes les personnes rencontrées m’ont comprises, encouragées…

Pourtant au début, j’avais un peu de mal à avouer que je voulais changer de travail… et puis, les langues se sont déliées… je n’étais pas la seule…

Êtes-vous satisfaite d’avoir réalisé ce projet ?

Oui… c’est dans mon tempérament… aller au bout de mes choix, de mes envies pour savoir, pour ne pas subir…

Voilà je sais… mais à présent je me pose encore des questions… le travail que je fais est difficile car il n’y pas assez de personnels c’est donc chronophage. Le fait de connaître le fonctionnement des écoles m’a beaucoup aidée.

C’est vraiment une chance d’avoir le choix… peut être que je reviendrai en arrière mais en sachant maintenant comment c’est ailleurs…

Aline, directrice d’un syndicat intercommunal scolaire à la Llagonne (66)

 

CAPES d’anglais ou doctorat aux USA ? Le choix de Caroline

Tu as dû choisir entre valider ton capes d’anglais ou faire un doctorat aux Etats-Unis. Quel a été ton choix et pourquoi ?

 

En 1999, alors que je revenais d’une année d’échange aux États-Unis à l’université d’Indiana – Bloomington, je décidais de compléter mon mémoire de maîtrise, presque fini. En attendant une nouvelle année scolaire, pour entamer un DESS ou DEA à l’époque, je décidais de passer le CAPES d’anglais qui était alors la seule option pour quelqu’un comme moi. Je me suis donc inscrite au concours et j’ai suivi quelques cours de préparation dans mon Alma Mater (Université Charles de Gaulle, aka Lille 3).

Pendant la préparation, rigoureuse certes mais peu excitante, j’avais repris contact avec l’université américaine qui m’avait accueillie. Ils m’ont encouragée à poser ma candidature pour y faire un doctorat, ce que j’ai fait. Au final, j’ai été acceptée dans leur programme de doctorat avec une bourse d’études qui prenait tout en charge et un boulot pendant mes études qui devaient durer 5 ans (Master + Doctorat).

J’ai passé le concours, je l’ai réussi. Je ne me souviens plus du classement exact (d’ailleurs est-ce que ça compte ?), mais je m’en suis bien sortie. À l’annonce des résultats, je me suis renseignée pour savoir si je pouvais décaler l’année de stage. Oui, on pouvait différer si on souhaitait continuer ou terminer des études. Après la première année de Master, j’ai demandé à différer à nouveau puisque les études que j’avais entamées n’étaient pas finies mais cette requête a été rejetée. Soit je rentrais immédiatement pour être affectée dans un collège ou lycée du Nord, probablement dans une zone bien difficile ou je continuais mon doctorat, tout frais payés, dans une université ultramoderne. Comment dire ? Je n’ai pas réfléchi longtemps. La question qui s’est posée et qui m’a troublée le plus, c’est qu’une université étrangère dans un pays étranger investissait plus dans mon avenir que le mien qui me sommait de faire quelque chose pour lequel j’étais déjà qualifiée. Et la France n’acceptait pas que je finisse des études très poussées qui ne feraient de moi qu’une enseignante bien plus qualifiée et passionnée. Par ailleurs, les débouchés et les perspectives de carrière que m’offrait la France n’égalaient en rien celles qui se présentaient devant moi ailleurs. Finalement, puisque j’étais une femme jeune, issue de la classe ouvrière, avec un physique minoritaire, à l’époque où le paysage politique, audiovisuel et télévisuel français était encore moins diversifié qu’il ne l’est aujourd’hui, j’ai été sensible au fait d’être recrutée pour qui j’étais aussi. Je ne dis pas qu’il n’y a pas de problèmes en matière de diversité raciale, socio-économique, etc. aux Etats-Unis, mais en tout cas, mon métissage et mes origines sociales devenaient des éléments qui agrémentaient mon parcours universitaire. Malheureusement le système d’éducation primaire, secondaire et supérieur en France ne fonctionne pas sur les mêmes principes, et de nombreux cerveaux brillants s’expatrient toujours aujourd’hui.

 

Tu as enseigné l’anglais dans des classes de primaire, donc tu connais le système d’apprentissage des langues en France. Aujourd’hui tu enseignes le français à l’Université aux Etats-Unis. Peux-tu comparer les conditions d’enseignement ?

 

Il n’y a aucune comparaison possible. J’ai effectivement été intervenante d’anglais dans les écoles primaires quand je préparais le capes. Je me souviens avoir fait une après-midi de formation avec un enseignant de primaire responsable de l’enseignement de l’anglais, mais qui ne le parlait pas, ou très mal. Je travaillais dans 3 écoles et l’équipe enseignante était très enthousiaste pour les cours, et les enfants aussi. Mais je n’avais aucune ressource, aucun matériel pour encadrer l’enseignement de l’anglais aux petits. Il me semble que cet enseignement n’était pas considéré comme un enseignement mais plutôt comme une activité ludique. Bien sûr l’enseignement des langues aux enfants et aux plus grands doit être ludique, mais on doit conserver le concept d’enseignement. C’est à dire se donner les moyens d’enseigner et donner aux enfants les moyens d’apprendre.

Pour ce qui est de mon expérience aux États-Unis, elle ne concerne que l’enseignement supérieur alors je ne pourrais pas me prononcer sur le primaire et le secondaire. Répétons une chose d’emblée, les études sont payantes et elles sont chères, mais il existe un système d’aide financière et de bourses très généreux et efficace. Le système n’est pas non plus comparable au système français. Mais parlons de l’enseignement proprement dit : ma formation a été faite de manière presque personnalisée et pendant qu’on me formait en pratique, on continuait à me former en théorie avec des cours universitaires à un très haut niveau (donc fascinants) en linguistique, acquisition de la seconde langue, et didactique. Aujourd’hui, quand j’enseigne, il s’agit pour moi de former des esprits à comprendre une langue étrangère, certes, mais aussi des cultures étrangères et à pouvoir interagir avec les gens issus de ces cultures aux États-Unis ou dans les pays francophones. On me donne pour cela les moyens technologiques de former des étudiants du 21ème siècle, c’est-à-dire une génération qui se passionne pour les choses qui vont vite et qui les distraient. Ils s’intéressent à tout et ont une grande envie d’apprendre et d’apprendre bien, mais pour cela, il faut aussi s’adapter au public que l’on a. Les manuels traditionnels ne fonctionnent plus et il faut utiliser plusieurs méthodes d’enseignement en même temps car les manières d’apprendre varient beaucoup également. L’université dans laquelle je travaille a les moyens de nous procurer un contexte d’apprentissage où les conditions d’enseignement sont optimales. Mais pour les autres, elles font preuve de créativité et d’une capacité d’adaptation que l’on devrait observer de plus près. Peut–être que notre approche globale est plus pragmatique, mais n’apprend-on pas mieux quand on sait pourquoi on apprend quelque chose ? Un petit exemple : tout cours commence avec la distribution du programme du cours. Ce programme explique non seulement les objectifs du cours mais aussi les méthodes choisis pour remplir ses objectifs, les attentes du professeurs vis-à-vis des étudiants et le calendrier des devoirs, évaluations, etc.

Caroline Beschea-Fache, Docteur en ès-Lettres
Davidson College
Associate Professor of French and Francophone Studies, and Africana Studies
Nouvelles Etudes Francophones, Directrice des Recensions

Jeune enseignant EPS, le témoignage de Valery

 

1°) Tu es rentré tardivement dans l’Education Nationale, peux-tu nous parler de ton expérience professionnelle ?

J’ai été assistant d’éducation (et surveillant d’externat) durant 10 années, de 2002 à 2012. Lorsque j’ai obtenu ma licence Education et motricité au STAPS de Nantes en 2000, j’aurai pu suivre mes collègues et m’ouvrir la voie du CAPEPS, mais ayant mal apprécié les enjeux éducatifs et n’ayant pas assez muri ma réflexion, j’ai décidé de faire une licence management.

Suite à cette année de formation, et toujours dans l’incapacité de lier ma formation universitaire avec un métier, j’ai décidé de suivre les enseignements de la licence entrainement, toujours sur Nantes. Séduit par le contenu de l’hyperspécialisation dans le domaine de la physiologie et de la biomécanique, je garde à l’esprit à la sortie de cette année, que c’est dans l’entrainement sportif que je trouverai ma voie. Pour m’assumer un peu au niveau financier, je décide de travailler à temps plein en tant que surveillant en Lycée.

Durant 3 ans, j’entraine un petit club de foot et décide en 2005 de passer le Diplôme universitaire de préparation physique du CEP de Dijon, que j’obtiens après une année de galère entre Nantes, où je suis surveillant en collège et Dijon où je suis ma formation sous forme de stage.

À la sortie, je passe un an à rechercher une place dans un club de foot pro et semi-pro, toujours en ayant mon temps plein de surveillant.

En Juin 2006, je suis contacté par un club de CFA2, pour évoluer en tant que préparateur physique. Expérience amère puisque je découvre un milieu pourri par l’argent, dénigrant l’avenir des jeunes talents au profit d’objectif à court terme servant le club.

Ce revers professionnel et idéologique a profondément fixé ma conception de l’EPS d’aujourd’hui, engageant une réflexion sur le devenir de nos enfants.

Après avoir mûri durant quelques années mon devenir professionnel, passant par la maitrise STAPS entrainement, et le concours de CPE, j’ai finalement décidé en 2011 de m’inscrire en M1 métier de l’éducation, de l’enseignement et de la formation (MEEF) dans l’espoir de passer le CAPEPS. Après deux années (M1 et M2), assez difficiles, puisque j’additionnais étude, concours , temps plein AED, et enfant en bas âge, j’obtins enfin le sésame en interne avant même de soutenir l’oral de l’externe en 2012.

Fort de mes expérience passées, et avec le recul, je me rends compte aujourd’hui que ce métier était finalement fait pour moi, alliant l’éducatif au développement moteur et  cognitif des enfants.
 
2°) Comment as-tu vécu ton concours de l’Education Nationale ?

Mes concours (interne et externe) m’ont paru être l’aboutissement de deux longues années de travail et de sacrifices. Malheureusement, j’ai eu l’impression de bachoter, de plus travailler la méthodologie du concours que les compétences professionnelles du PEPS. Même si je sais que le concours gagne d’années en années en évaluation de compétence professionnelle, notamment à l’oral, les écrits m’ont donné cette impression de préparation à des épreuves codifiées.

Néanmoins, cette longue préparation m’a permis de réellement trancher entre les 2 conceptions de l’EPS ; comme l’a revendiqué un de mes enseignants devant un amphithéâtre d’étudiants ébahis, OUI je suis résolument développementaliste. Et cela a clairement transpiré dans mes copies d’écrits, ce qui m’a réconcilié avec les correcteurs inspecteurs et collègues à la vue de mes notes.
 
3°) Pourrais-tu citer deux points positifs et deux points négatifs de ton entrée dans le métier ?

Deux points positifs :

– Réussir à faire progresser TOUS les élèves et surtout ceux qui ont besoin d’un développement moteur, cognitif et social.

– Passer du rôle passif d’étudiant, au rôle actif d’enseignant.

Deux points négatifs :

– Côtoyer des collègues (culturalistes) qui flinguent la profession en même temps que la scolarité en EPS des élèves.

– Découvrir la pauvreté de la formation continue en EPS, alors que les demandes fusent (même si l’on sait que les inspecteurs sont en nombre réduit).

 

4°) Quels sont tes attentes ou manques en tant que jeune enseignant EPS ?

Comme je l’évoquais, je souhaiterais avoir accès à une formation continue plus fournie.

Offrir une formation plus poussée aux élèves, le 4h / 3h / 2h étant vraiment trop limitatif.
Et bien sûr devenir certifié pour abattre les cloisons statutaires entre les disciplines n’existant que sur le plan institutionnel (depuis mon entrée dans le métier, je soutiens l’acquisition de compétences transversales en décloisonnant les matières).

 Valery

 

Nouveau congé parental, vous en pensez quoi ?

Conséquence de la loi pour l’égalité réelle entre les femmes et les hommes adoptée en août 2014, la réforme du congé parental est l’une des mesures destinées à renforcer l’égalité professionnelle entre les hommes et les femmes.

Si le SE-Unsa soutient cet objectif, il ne peut se satisfaire de ce qui s’annonce dans le projet de loi de financement de la sécurité sociale 2015.

Aujourd’hui, le congé parental peut durer 36 mois, pour l’un ou l’autre parent. Or, dans 95% des cas, ce congé est pris par la mère. La principale raison évoquée, au-delà des représentations sur les rôles respectifs des hommes et des femmes dans la société, est la perte salariale trop importante au sein du foyer. En effet, les hommes touchent en moyenne un salaire 25% supérieur à celui des femmes. Ce sont donc elles qui subissent un éloignement du monde professionnel qui impacte leur carrière et leur retraite.

 

La réforme du congé parental prévoit donc de répartir ces 36 mois à égalité entre les 2 parents. Pour le SE-Unsa, il est important d’engager une évolution des mentalités en incitant les hommes à jouir de leur droit. Mais pour que cette mesure ne soit pas uniquement interprétée comme un « coup de rabot » ou une simple économie budgétaire, il faut que les parents aient un réel choix à faire. Il est notamment urgent de réaliser la promesse de 275 000 créations d’accueil d’enfants, notamment en crèche, et de relever le montant de la prestation partagée d’éducation pour qu’elle devienne réellement incitative.

 

Je pense qu’il faut inciter les hommes à profiter du congé parental.

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Je pense qu’obliger la répartition du congé parental est une bonne mesure.

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N’hésitez pas à nous en dire plus dans les commentaires…
 
Crédit photo : Jeton Bajrami

De CPE à enseignante en classe-relais, témoignage

Hier CPE, aujourd’hui enseignante en classe-relais, Karine s’est donné les moyens de la mobilité professionnelle. D’une fonction à l’autre, une préoccupation commune : les élèves en difficultés

1) Qu’est ce qui est fondamentalement à l’origine de votre bifurcation professionnelle ? Quels sont les arguments qui vous ont fait basculer vers une autre situation professionnelle ?

Lorsque l’on pratique un métier, il arrive que l’on s’interroge sur ses pratiques, ce que l’on peut améliorer, ce qui nous manque. Puis la vie vous rattrape avec ses réalités, pour ce qui me concerne la maladie de mes proches et là plus de questionnement. La vie est courte et personne ne peut changer et choisir les choses à part soi. Je me sentais souvent à l’étroit dans mon statut de CPE donc  j’ai souhaité me tourner vers mes premières amours l’enseignement des lettres. Je suis retournée à la FAC pour me remettre à niveau et préparer le CAPES de lettres modernes : admissible mais pas admise. Le hasard faisant bien les choses le poste de coordinatrice/enseignante se libérait dans le Haut Jura, j’ai postulé sur ce poste à profil qui allie enseignement, éducation, travail en partenariat, dans et hors éducation nationale : l’idéal. Le DASEN du Jura m’a laissé ma chance et j’entame ma 5°rentrée avec autant de plaisir. La notion de plaisir est pour moi essentielle, même si le quotidien est parfois rude.

2) Quelles sont les compétences que vous avez transférez de votre fonction de départ vers votre fonction d’arrivée ?

Je dirais que la principale compétence c’est la connaissance de ce qu’est un jeune pour avoir travaillé en collège, lycée et LP.

Celle de travail en équipe pluridisciplinaire. En tant que CPE j’avais déjà cette approche, mais mon réseau est désormais considérablement agrandi, le regard de ces autres professionnels est très enrichissant et me font reconsidérer parfois avis sur certaines situations.

La relation aux jeunes et à leur famille car sans leur adhésion rien ne peut se faire.

Des formations sur la gestion des conflits, les techniques d’écoute, la crise suicidaire etc.

3) Dans la fonction que vous occupez aujourd’hui, quels sont vos principaux de motifs de satisfaction, d’épanouissement ?

Mes motifs de satisfaction sont variés. Réconcilier les jeunes  et leur famille avec l’école pour des élèves décrocheurs ce qui est le cas de mon public c’est déjà une satisfaction, même s’il n’y a pas d’effet baguette magique.

Il faut du temps pour décrocher donc il faut aussi du temps pour raccrocher. De ce fait, le retour en classe, s’il n’est pas bien travaillé durant le passage en classe relais peut sembler caduque : rien n’aurait changé.

Dans la mesure où nous suivons nos élèves à N+1 et N+2, je vois que le travail porte ses fruits, mais pour cela il faut un temps de décantation qui n’est pas forcément en adéquation avec celui de l’école.

La classe est peu à peu devenue un lieu ressource pour nos élèves ; ils nous tiennent au courant, tout comme leurs parents, de la suite de leur parcours et ils s’en sortent.

Ceci est le résultat d’un travail collectif autour du jeune et pour le jeune.

Je me dis alors que je suis à ma place comme un petit maillon de la chaîne, que je ne me suis pas trompée, même si beaucoup de choses restent à faire ou à améliorer.

4) Changer de métier lorsqu’on est CPE et que l’on n’envisage pas la carrière de chef d’établissement relève-t-il d’un parcours du combattant ? Si oui, comment pourrait-on, selon vous,  améliorer les choses ?

C’est la question piège car que peut bien savoir faire un CPE ? Je plaisante car pour passer le concours nous avons tous fait des études universitaires, il me semble.  Nous avons l’équivalent d’un CAPES sans avoir la possibilité d’accéder à équivalence de l’agrégation.

En ce qui me concerne pour avoir fait fonction de proviseur adjoint, je sais que ce n’était absolument pas ma voie.

J’ai de la chance d’exercer des fonctions mixtes sur le dispositif relais, je fais de l’enseignement comme un PE le ferait, mais sur le niveau collège. Dans le cadre de la classe et pour être plus performante sur le plan des aides à apporter à certains élèves, je souhaiterais passer le 2CASH et bien : impossible, car je n’ai pas le statut d’enseignante, un comble ! Pour cela je devrais repasser le un CAPES , passer au mouvement et de ce fait perdre mon poste. Il me semble que plus de souplesse serait nécessaire. Des VAE devraient être rendues possibles, sinon parler de mobilité me semble problématique voire un vœu pieux. Notre système est beaucoup trop cloisonné. On nous parle de livret de compétences pour les élèves qu’en est-il pour les personnels de l’EN ?

 

 

Karine CHAVANNES-MARTIN
Enseignante en classe-relais
Cité scolaire du Pré St Sauveur – ST CLAUDE (39)
Académie de BESANCON

De CPE à délégué MGEN, témoignage

Passer de la fonction de personnel d’éducation à celle de délégué MGEN. C’est la voie professionnelle que François a décidé de suivre et qu’il assume pleinement. Un autre métier donc mais qui n’est pas sans rappeler ses premières amours… 

1) Qu’est ce qui est fondamentalement à l’origine de votre bifurcation professionnelle ? Quels sont les arguments qui vous ont fait basculer vers une autre situation professionnelle ?

Paradoxalement, ce n’est pas en soi une volonté de quitter mon métier de CPE qui est à l’origine du changement. J’étais dans une situation où je voyais chaque année s’éloigner les perspectives de mutation, et donc de rapprochement de mon domicile familial. J’étais prêt à saisir les opportunités qui me permettraient de me rapprocher de ma femme et de mes enfants.

Arrivé tardivement dans l’Education Nationale, j’avais déjà un parcours professionnel assez varié. Changer à nouveau, évoluer, ne me faisait pas peur. Motivé et investi dans mon métier, je n’étais cependant pas prêt à partir dans n’importe quelle direction. Je n’étais pas séduit par la fonction de chef d’établissement.

J’avais aussi dans un coin de la tête l’idée que je ne resterais pas CPE jusqu’à la fin de ma vie professionnelle, au regard de l’énergie nécessaire à l’exercice de cette fonction telle que je la vivais. Je commençais aussi à trouver de plus en plus difficile le fait que dans les établissements, j’avais plus souvent le sentiment de subir les difficultés que d’agir collectivement pour les résoudre.

J’avais conscience que la diversité de mon parcours était un facteur plutôt favorable à une évolution future. Et l’opportunité d’un détachement s’est présenté par hasard, juste après que ma demande de mutation ait été refusée. La MGEN cherchait un délégué et le poste était dans ma ville.  Mais c’est véritablement le projet professionnel qui m’a séduit,  parce que mon engagement à la MGEN m’a aussi demandé une plus grande souplesse dans mes disponibilités.

Ce poste m’offre une belle synthèse entre différentes motivations professionnelles qui me sont chères. C’est simplement arrivé plus tôt que prévu et je me suis dit que l’occasion ne se représenterait peut-être plus.

2) Quelles sont les compétences que vous avez transférez de votre fonction de départ vers votre fonction d’arrivée ?

Ayant eu une vie professionnelle déjà variée avant de devenir CPE, j’ai mis à profit des compétences que j’avais développé tout au long de mon parcours. J’ai travaillé 10 ans dans des structures culturelles et socio-culturelles comme organisateur, animateur, médiateur, chargé de relation avec les publics… Cette expérience avait déjà pas mal imprimé mon profil de CPE mais ce que le métier de CPE m’a apporté c’est principalement un sens des responsabilités et des compétences en gestion du personnel. Ma connaissance, même partielle,  de la culture professionnelle « éducation nationale » m’a aussi été précieuse. 

3) Dans la fonction que vous occupez aujourd’hui, quels sont vos principaux de motifs de satisfaction, d’épanouissement ?

Avoir l’opportunité et les moyens de mener de projets du début à la fin.

C’est la possibilité de travailler avec une équipe plus réduite, dans un environnement professionnel plus maitrisé.

C’est de pouvoir intégrer dans mon quotidien professionnel des aspects très opérationnels et aussi très politiques et militants.

4)  Changer de métier lorsqu’on est CPE et que l’on n’envisage pas la carrière de chef d’établissement relève-t-il d’un parcours du combattant ? Si oui, comment pourrait-on, selon vous, améliorer les choses ?

Dans mon cas, comme je l’ai déjà dit, il s’agit d’une opportunité que je n’ai pas provoquée. La MGEN cherchait une personne en détachement, au moment même où je cherchais à bouger.

Cependant, je suis convaincu qu’en termes de compétences, le métier de CPE doit permettre l’ouverture à d’autres horizons que la direction d’EPLE. Ces compétences sont multiples et touchent à la formation, la gestion des ressources humaines, la communication, le travail en équipe ou encore la gestion de projet. Encore faut-il que ses compétences soient mieux définies et  reconnues. Cela relève des enjeux de la formation initiale et continue, mais aussi de ceux de l’évaluation.

 

François RABBE (CPE)
Délégué départemental MGEN 25
Académie de BESANCON

Et moi enseignant d’EPS, j’en pense quoi de la journée du sport scolaire ?

Le mercredi 17 septembre, Christian Chevalier, secrétaire général du SE-Unsa accompagné de Yann Chandivert Délégué National EPS étaient aux côtés de la Ministre pour inaugurer la journée du sport scolaire.

Cette année de nombreux élèves des établissements scolaires parisiens se rencontraient à la Halle Carpentier. La Ministre a pratiqué quelques activités proposées avec ces élèves.

  • Ce cadre idyllique pour cette journée est-il le même sur tout le territoire ?
  • Et vous enseignant d’EPS, vous en pensez quoi véritablement de cette journée du sport scolaire ?
  • Est-ce un temps fort pour votre établissement ?
  • Est-elle placée au bon moment dans l’année ?

À vous de répondre et de témoigner de votre pratique d’établissement via les commentaires.

N’hésitez pas à nous envoyer également des photos de cette journée.

Dans le premier degré,  revoir la relation à l’institution est une urgence

 

Selon notre enquête « 800 000 enseignants et moi, et moi, et moi ? », le malaise des enseignants du premier degré dans leur relation à l’institution est flagrant. L’école maternelle et l’école primaire ont été tout particulièrement l’objet des réformes brutales lors du quinquennat précédent. Au-delà des réformes elles-mêmes, le nombre d’élèves arrivant au collège avec des acquis trop faibles a été pointé publiquement. Cela semble avoir conduit les professeurs des écoles à se sentir professionnellement en difficultés. La réaffirmation de la confiance institutionnelle à l’égard des enseignants du premier degré doit être une priorité.

Les écarts entre les enseignants du 1er degré et ceux du 2nd degré quant à leur relation à la hiérarchie interpellent également. Les enseignants qui côtoient leur supérieur au quotidien (le chef d’établissement dans le second degré) se sentent bien plus entendus et soutenus que ceux  qui ne le rencontrent que plus rarement (les inspecteurs de l’éducation nationale).  La question de la proximité de l’encadrement est posée.

 

Enseignants du premier degré Enseignants du second degré
Ma hiérarchie valorise mon métier 16% 36%
Ma hiérarchie reconnait mes contraintes professionnelles 19% 40%
Je suis soutenu par ma hiérarchie 37% 61%
Je peux faire entendre mon avis par la hiérarchie 31% 64%
Je suis en accord avec ce que l’institution me demande de faire 44% 54%
Je réussis à faire ce que l’institution me demande 65% 71%
Je juge mon travail satisfaisant 80% 80%
Je passe beaucoup de temps dans mon école/mon établissement 95% 93%
Je réussis facilement à concilier vie personnelle et vie professionnelle 63% 70%